Piaget

        
        AVISO A POLÍCIA ESTA CONTA E MEU COMPUTADOR ESTÃO SENDO UTILIZADOS POR BANDIDOS À MINHA REVELIA MEXEM NOS CONTROLES, ALTERAM ARQUIVOS

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DENUNCIE O FASCISMO BRASILEIRO que está ATUANDO NA internet e naS INSTITUIÇÕES DE ESTADO COMO RIO DE JANEIRO
                

                             Piaget                                                 
       


                        
              Eliane Colchete
        

            Este blog seria antecedido por uma exposição da psicologia humanista (Laing-Cooper, C. Rogers, A. Maslow, Rollo May), rubrica que assim como a de Piaget, seria  transcrita do meu estudo O devir das ciências humanas (2006/08), utilizando-se esse meio para revisar e atualizar, com acréscimos pertinentes, o que já havia sido consolidado. Mas como se está revelando demasiado aborrecido o uso do espaço na internet  devido a constantes interferências que impossibilitam a apresentação do texto, restringi a exposição ao que considero especialmente interessante. Aqui fica registrado mais um modo de descaracterização da efetividade da produção cultural brasileira, entre os disseminados abundantemente pela mídia da "globalização".

             

                   Estruturas Cognitivas

I -

               Em Sabedoria e Ilusões da Filosofia, Piaget sublinha a convergência que se pode estabelecer entre sua busca do que designa "estruturas operatórias", no campo da psicologia da inteligência, e a fenomenologia de Husserl. O psicológico agora não se limita a uma perspectiva funcionalista, sistêmica no sentido de totalizante. O que deseja não se traduz por uma formalização daquilo que se dá como fato a um sujeito de saber que jamais interrogou os pressupostos de suas constatações introspectivas. O que procura, ainda que sem escusar-se de usar o formalismo, são as propriedades constitutivas do fenômeno, supondo-o articulado, estruturado, mas isso de modo que a "síntese dedutiva" de que procede inevitavelmente a enunciação do fenômeno não escape pelas margens para que se ocupe o foco com algum tipo de simples intuição do dado.

              Mas sendo esse texto polêmico como se quis, especialmente voltado contra as limitações da psicologia filosófica e em favor da liberação da experimentação e do aparelhamento laboratorial nas questões que lhe são fundamentais, é claro que se deve esperar a demarcação das distâncias. Inicialmente em relação à fenomenologia, logo depois em relação à psicologia filosófica como um ramo da filosofia naquilo em que esta se pode contrapor à ciência.
               Ora, a "grande lacuna" da fenomenologia é instalar-se no Cogito de modo a dar-se ares de um começo absoluto, ou seja, sua negligência dos pontos de vista histórico e genético a impede de, agora incorporando-se às fileiras da psicologia filosófica como um todo, ultrapassar a subjetividade. Esse viés crítico será extremamente irônico, pois duplo. Por um lado, a fenomenologia não ultrapassa a subjetividade enquanto um projeto interno à filosofia que, pretendendo-se um saber, jamais estabeleceu os critérios de controle que iriam implicar a verificação das asserções num plano não restrito à auto-observação do sujeito filosofante. Assim, a introspecção praticada pela Escola de Wurzbourg era ainda um projeto que se instalava no subjetivo, mas já não uma psicologia filosófica, pois a pesquisa se aplicava como observação de vários sujeitos conforme critérios de observação estabelecidos previamente.
              Mas por outro, ela não a ultrapassa pois instalar-se no Cogito implica ter renunciado ao ponto de vista genético que implica em uma interrogação da subjetividade como um efeito, não como uma causa. As intenções e significações que seriam originárias e que poderiam responder as questões que se colocam no campo da psicologia, como a percepção, a memória, etc., como o sujeito acede à constituí-las como algo estruturado, para si? Mas esse é o cerne da questão metodológico-filosófica de Piaget, pois ele crê que está com toda a evidência manifesto que essa ascese depende ou se faz como capacidade cognitiva. Logo, como algo que pertence ao modo de ser da inteligência, e como tal é universal a uma espécie ao mesmo tempo que inserível no contexto das relações entre as espécies.
                Ocorre assim que a intensa argumentação do texto de Piaget contra as limitações e preconceitos da filosofia, cotejada com as avaliações de Ponty acerca da mudança de paradigma no interior das ciências humanas, revela-se quase como um paradoxo histórico. Este, invectivando as "explicações" de modo que a ciência é o que jamais habita, de repente compreende muito bem com que as ciências do humano se depararam a ponto de se tornar para nós claro o que foram buscar na fenomenologia e no existencialismo, correntes que nessa área obtiveram tão grande ressonância, como já houve ocasião para constatar. Quanto a Piaget, seu texto permanece singularmente opaco em relação a essa problemática, de modo que subiste em grandes linhas a oposição - que ele argutamente localiza como recente, de modo algum originária - de ciência e filosofia, mas nunca se tematiza o que se tornou essencial às ciências do humano.
                    Isso se relança, porém, no modo mesmo de dialogar com a fenomenologia. Nesse grande panorama algo biográfico, Piaget coteja suas impressões e suas experiências interpessoais com representantes de várias correntes. Quanto a Ponty, quando do seu deslocamento para o Colégio de França, ele o sucede na Sorbonne. Os alunos, não tendo se conscientizado da troca, continuam a escrever nas provas que, "assim como provou Merleau Ponty", Piaget não entendeu " nada de nada" - e ele confidencia que, aliás, aumentou "essas notas".
              Portanto, não se espera que não tenha havido compreensão dos pontos importantes em questão. Ocorre que é o aspecto eidético, por assim expressar, que fica como o mais importante, nas considerações de Piaget. Quando ele tematiza o Lebenswelt, por exemplo, onde dobra imediatamente Husserl e Ponty, como se sub-repticiamente percebendo que é essa extensão que tornou tão oportuna a fenomenologia especialmente nas humanities, o interpreta como mais um "absoluto" no sentido dos conceitos da filosofia tradicional, isto é, verdades que se dão como tais sem demonstração, postulados que não se quer circunscrever como tais e que, arrogantemente, se vão instituir como evidências. É então que o problema será a relação de mundo vivido e sujeito, ou seja, a mesma questão do conhecimento retorna, pois como o sujeito se vê consciente dele, atuante nele ou por ele?

                 O que não cessamos de constatar, porém, é a espessura daquilo com que as ciências do humano se depararam, de modo que o seu problema não é apenas a observância ou não do método experimental. Piaget o intui, ao notar, com escárnio, que todo o barulho em torno da significação e da intenção, se conduz a qualquer coisa com sentido, só pode finalmente se fechar no beco sem saída do "valor". Mas esse termo, inversamente ao que ele procura fazer crer, não é nada simples, como mais uma fórmula do absoluto da irresponsável filosofia.

                Supondo que pudéssemos, a título de hipótese operatória, designar "intuição" à vivência do mundo, isso mesmo que Piaget está interrogando na sua possibilidade e está certo de que não pode ser tratado como um algo simples e elementar, uma evidência imediata, um Cogito, como a fenomenologia supõe, mas que é construído, constituído. O como dessa constituição, porém, tratado do ponto de vista exclusivamente cognitivo, conduz a uma alternativa única de Verdadeiro ou Falso para determinadas habilidades e capacidades do sujeito.
             Mas o que um estudo de estética, por exemplo, etnológico, iria logo constatar, é que os critérios que entram na composição do objeto "artístico" - mas até designar assim já está suspeito - não são passíveis dessa alternativa, não se compreenderia o fenômeno mesmo a que se quer interrogar se o limitássemos aos critérios de capacidades operatórias como inclusão de classes, reversibilidade, etc.
            Uma etnia que se iria comprovar não ter acesso ao operatório pleno poderia, ainda assim, exibir uma realização estética soberba, uma visão de mundo não menos rica, até mesmo uma ética "superior" à que se encontra na sociedade de consumação ocidental, se o critério de comparação for a capacidade de liberdade e autoafirmação existencial dos seus membros, contra a escravização moral das religiões tradicionais que, em compensação, historicamente jamais serviram para coibir a exploração e a marginalização dos assim chamados semelhantes. Mas conforme os critérios cognitivos, tudo o que se poderia atingir seria uma classificação comparativa universal dessa etnia, de modo que ela seria considerada "primitiva" no sentido pejorativo do termo, por outro lado, o objeto de estudo do etnógrafo deixando de receber qualquer especificidade.
                 O curioso é que, se nesse texto Piaget coloca com tanta veemência a sua convicção da universalidade do problema cognitivo, sua anterioridade e maior generalidade em relação a qualquer tomada de posição filosófica que se pretendeu, justamente, mais originária do que a ciência, já nos Problemas da Psicologia Genética, com muita honestidade concede não estar de modo algum resolvida a questão de se os fatores de equilibração que regulam as estruturas cognitivas podem ou não ser concebidas como relativamente independentes dos meios sociais particulares. É nesse ponto que os limites auto-propostos pela concepção "científica"da pesquisa me parece tornar Piaget bem menos comprometido com o preconceito ocidental do que, por exemplo, a psicanálise. Mas a fenomenologia-hermenêutica, que pretendeu ultrapassar o limite, na verdade o mantém de modo mais inerradicável, ao universalizar do mesmo modo, e à própria  pluralidade, na homogeneidade da "consciência"
            Esse problema se reencontra, por exemplo, na aplicação da epistemologia genética de Piaget no campo dos testes de inteligência transculturais, como Butcher assinalou. Pois seu método, isto é, a natureza precisa de suas perguntas, não solveu o problema nessa área, assim como nenhuma outra abordagem de teste o fez, continuando a ser aplicados num pressuposto meramente comparativista, de modo que o único resultado é se determinada cultura atinge ou não, nesse ou naquele parâmetro de tempo, certas habilidades que para "nós" são critérios de inteligência, mas não para "eles". O reverso de qualquer abordagem comparativista é, portanto, que sabemos o que "eles" não podem fazer, mas nunca nos aperceberemos do que podem, nem se libera qualquer instrumental conceitual para abordar esse amplíssimo feixe de positividade dos fenômenos culturais e mesmo "subjetivos".
                Mas num outro sentido, as estruturas cognitivas tocam de perto a extensão da fenomenologia assim como ela se revelou no texto de Ponty. Pois se aceitarmos o terreno restrito onde se localiza a epistemologia genética, aquele da cognição, vemos que a perspectiva de estruturas que antecedem a captação do dado está presente nos dois autores, Piaget e Ponty, de modo algum a subjetividade, o Cogito ou a intuição estando agora como dados simples ou primeiros. O que para Piaget seria um escândalo, as "experiências originárias", isto é, experiências subjetivas que não se explicam previamente pelas estruturas que as possibilitam, na verdade não existem como postuladas nesse enfoque de Ponty, a meu ver.
            O que se procura neste são essas estruturas constitutivas, mas não apenas no terreno restrito da cognição, e sim existenciais, e é por isso que elas podem ser designadas como "experiências originárias" como também é por isso que interessaram tanto às ciências do humano. Nessa colocação, aquele momento tão piagetiano em que, "sob os olhos do experimentador", a criança se apercebe que uma fileira de x coisas agrupadas desigualmente possui o mesmo número que essa fileira agrupada continuamente, se teria precisamente como uma "experiência originária".
            Seria possível agora indagar, por exemplo, que estruturas estão constituindo a descrença no Quinhentos, que experiências históricas são assim constituídas como originárias e geneticamente constitutivas desse equilíbrio?
        Não há dúvida de que a psicologia científica muito deve ter a reclamar das pretensões ao absoluto residentes numa perspectiva filosófica que vem sendo rejeitada pelos maiores pensadores da atualidade, mas que, no entanto, não se projetam para o extremo oposto de considerar o conceito como um mau intrumento, de modo que pelo termo conhecimento só devêssemos entender a perspectiva experimental - sendo assim, algo como os estudos literários não o poderiam ser jamais e permaneceriam "romances" do mesmo modo que o seu objeto. Também é verdade, como se verá, que algumas das observações de Ponty acerca de Piaget, especialmente tendo como pivô a Gestalt, não procedem.
            Contudo, aqui o que se precisa apenas é estabelecer a margem de proximidade que anima esses empreendimentos em torno de questões que são eminentemente as da psicologia, de modo que ao mesmo tempo se tem uma certa convergência em torno da abordagem histórico-genética e a estimativa, por isso mesmo, do deslocamento epistemológico que assinala a importância dessa área de estudos psicológicos. Ela abarca muito do que antes só poderia ser visado do ponto de vista demasiado geral ou estritamente conceitual da filosofia, de modo que os temas não podem mais ser conduzidos dispensando seus resultados, não importa de que perspectiva se os queira abordar.
           Com isso se tem base para desenvolver o apaixonante estudo da psicogênese conduzido por Piaget, o que se apresenta também como situamento adequado de uma série de contribuições importantes com extensão temática de especial relevo na pedagogia, como as teorizações de Wallon e Wigotski. E mais recentemente, há a continuidade de sua Escola de Genebra, em que a questão da pluralidade cultural se torna mais ventilada.

        

        II -

                      O tema da objetividade que com tanta veemência impulsionou a polêmica de Piaget contra a pretensão de um conhecimento não científico precisa agora ser mais convenientemente situada no contexto do seu "construtivismo". A explicação gnoseológica, tanto quanto a psicológica, pela via cognitiva, refuta a limitação do condicionamento conforme o sistema estímulo-resposta. Assim, a impressão dos avaliadores da fundação Rockefeller de que o projeto de um Centro Internacional de Epistemologia Genética na Faculdade de Ciências de Genebra seria redundante em relação ao que já estava se processando nos Estados Unidos parece equívoca. Na verdade, a aproximação positiva e objetiva que Piaget procedeu é mais corretamente designada como um "método clínico" do que experimental, conforme M. L. Andreozzi da Costa (Piaget e a intervenção psicopedagógica), o que Butcher (A inteligência humana) já designa "método clínico-experimental".

                  Nem ocorre experimentação, se por esse termo compreendermos o tipo de intervenção induzida do behaviorismo, nem se supõe que a compreensão das condutas possa ser efetivada num contexto que não equaciona o modo pelo qual qualquer situação ou objeto novos são assimilados pelo sujeito de cognição, ou seja, por ele inseridos num esquema pré-existente o qual será assim ampliado e globalmente transformado na sua concreção, desde aí, no real.

                  Ocorre observação da conduta e intensa efetuação de controle sobre o que se generaliza assim: tanto se desenvolvem meios de verificação de hipóteses oriundas da observação dos pequenos - Piaget inicia por observar seus próprios filhos - quanto estes meios são aplicados em n sujeitos conforme certa variação de tipos de questão, idades dos respondentes e suas condições de visibilidade, etc. No máximo se procura saber se, apresentadas anteriormente certas noções que já se sabe coalescer somente por volta de certa faixa etária, o resultado muda no sentido da criança aceder prematuramente a esse estágio, o que se resolve invariavelmente pela negativa.

                A esse propósito deve-se notar que o termo conduta está mesmo conflitando com o habitual comportamento. Piaget irá precisar o status da psicologia científica de sua época como solidamente enraizado no ponto de vista que viria de Janet, Claparède e Pieron, designando-se "psicologia da conduta", por esse conceito definindo-se comportamento mais consciência.

               Ele também observa a trajetória de um projeto psicogenético desde Cournot. Lembrando as implicações da "epistemologia da ordem", conforme Bréhier, Cournot havia relativizado as categorias kantianas do entendimento, mostrando que não são válidas aquelas que regem o plano "intuitivo", isto é, onde procedem as operações do senso comum como antecedência, consequência, causalidade, etc., para todo o campos do conhecimento. Piaget sugere que os trabalhos desse autor foram significativos de uma evolução cujo momento importante desde então se mostrou como a concreção do "método histórico-crítico", resultando da contribuição de vários estudiosos, entre eles Brunschvicg a quem Piaget constantemente se refere como seu mestre.

             Aqui o que se questionou foi um ideal de conhecimento atemporal em proveito da constatação do pensamento científico como algo "em contínuo devir", ao mesmo tempo em que Goedel enunciava sua célebre descoberta pelo que há impossibilidade de demonstrar a não-contradição de uma teoria por seus próprios meios ou por meios mais fracos. A idéia essencial do construtivismo resulta daqui, pois se para assegurar a coerência das teorias é preciso construir teorias mais acima e mais fortes do que as inicialmente dadas, ao mesmo tempo se contradizem, conforme Piaget, o platonismo e o reducionismo positivista, aceitando-se a necessidade de uma construtividade como princípio intrínseco à produção do saber.

            Boutroux o demonstrou em matemáticas. Teria havido assim o período "contemplativo" dos gregos, após o que ocorre o momento "sintetista" de combinação operatória, até que se pode expressar a "objetividade intrínseca" que já estava presente, mas de modo irrefletido, no operatório. Ora, desde que a compreensão histórico-crítica envolve a descontinuidade dos períodos no interior de uma mesma disciplina, um problema novo e fundamental se enuncia como sendo o de saber se tais estruturas operatórias que se constatam acrescentarem-se no decorrer da história de um ramo do conhecimento - e desde que se apresenta uma novidade há uma "revolução" no contexto - correspondem a estruturas gerais da inteligência ou surgem de construções puramente técnicas.

            Não se trata mais apenas do dilema do inato e adquirido, portanto, já que o problema não é se as estruturas derivam do meio ou são pré-formadas em nós, e sim como acedemos ao seu domínio no plano de expressão. Aristóteles, por exemplo, desenvolveu uma lógica de classes completa, de modo a descrever um funcionamento da inteligência plenamente em ato antes dessa descrição, mas para isso utilizou uma lógica de relações inteiramente não tematizada nessa lógica clássica, que só posteriormente veio a ser descrita.

            Assim, ao mesmo tempo em que se tem o relato da formação da psicogênese enquanto um problema epistemológico novo, têm-se também o sentido do "construtivismo". As estruturas cognitivas, como a lógica das relações latente numa lógica de classes, não são pré-formadas no sentido do inatismo tradicional platônico ou cartesiano, são constitutivas da cognição, sim, mas não são "condições de acesso" ao conhecimento.

           É preciso, pois, distinguir o construtivismo genético de Piaget e aquele de Brower. O deste autor se propõe como um "operacionalismo", isto é, como uma epistemologia antiplatônica, pelo que os raciocínios utilizados nas matemáticas não seguem apenas os princípios intuitivos da coerência comum, mas servem à teoria, disponibilizando-se em graus de complexidade conforme os problemas propostos, como vemos constituir a premissa operacionalista formalizada por Bridgman.

           Ora, a questão para Piaget não é apenas a decisão sobre o inatismo, mas sim em que isso muda o aspecto técnico de um conhecimento. Como se constatou que as estruturas cognitivas correspondem a processos de maturação complexos, processos que não podem ser substituídos por simples aprendizado, o construtivismo de Piaget não se reduz a descrever a operacionalidade, o que certa estrutura permite fazer, mas sim interroga mais profundamente como é que a estrutura emerge, de modo a descrevê-la como incorporação de esquemas se organizando ao mesmo tempo conforme a atividade do sujeito e as propriedades do objeto.

          Vê-se bem que a introspecção adulta nada poderia oferecer à resolução desse problema que é agora o da inteligência, ao qual se congemina a questão da abrangência, lógica ou psicológica, do conhecimento. O ponto de vista da psicogênese, pesquisa da formação dos conhecimentos, surge assim num tríplice enfoque: estuda a significação dos conhecimentos no seu devir (enfoque histórico-crítico), no seu aspecto lógico (enfoque formal) e na sua formação relacionada às estruturas mentais que os suportam (enfoque psicogenético em sentido estrito).

            Vale observar a extensão dessa colocação à teoria da evolução, o que se esclarece em A Epistemologia Genética.

             Na metade inicial do século XX houve uma polêmica acerca do "emergente", o novo, de modo que ora se o afirmava, e o problema era explicar como a novidade se adequava a uma noção de natureza, ora simplesmente se o negava conforme uma teoria pré-formista. Sejam as combinações possíveis das sequências do ADN. A formação de um fenótipo deve ser considerada como atualização de uma combinação já existente porque já possível, ou encerra algo efetivamente novo?

          Piaget sustenta que o fenótipo formado assim é novo, ainda que "contingente" no sentido de comportar certa continuidade com os estados anteriores dele. O que ocorre é que o "possível" que sustenta a teoria da pré-formação torna-se uma noção inútil para compreender o que realmente ocorre no plano dos fatos, como também já havia notado Dobzhansky. Pois para que o fenótipo venha a emergir, é necessário certo número de interações com o meio que não era previsíveis nos seus pormenores e é isso que um pensamento da pré-formação não alcança.

          Mas mesmo conservando o enraizamento orgânico da psicogênese, é ainda preciso notar que as construções cognitivas não são contingentes naquele sentido em que uma combinação fenotípica pode vir a ser. As construções cognitivas são, sim, igualmente novas, mas "necessárias". Significa que os fatores que atuam em nível de possibilidade não comportam agora aquela margem de variação no plano dos fatos, aquele número de interações mais ou menos imprevisíveis com o meio. Estão todos aí, como se pode aquilatar pelo exemplo do lançamento de um satélite artificial onde tudo o que era preciso para a construção dessa tecnologia teve que estar atualmente constituído e podendo ser estipulado, nada restando ao acaso.

           Mas o argumento de Piaget é que ainda assim essa combinação que se faz sobre fatores inteiramente pré-formados conserva-se de certo modo fortuita porque envolve um fator voluntário, ter-se a idéia de procurá-la e atualizá-la. Pensar que só porque os fatores foram construídos e estavam à mão a tecnologia iria ser disponibilizada encerra um raciocínio cuja probabilidade é mais fraca do que a que se calculou para a formação de um olho por mutações conjugadas, processo cuja duração finalmente iria ultrapassar a idade da terra.

           Naquele trecho do Sabedoria e Ilusões da Filosofia em que se restitui a formação da psicogênese, Piaget se preocupa em demarcar a independência do seu alcance epistemológico, que não deve ser simplesmente confundido com o de uma psicologia, ainda que se relacione com seus avanços. O importante é notar que ambas, como disciplinas independentes, estão nesse ínterim conquistando sua autonomia em relação à metafísica, ainda que a epistemologia sem o alarde com que isso foi feito em psicologia.

         Será bem oportuno reter essa oposição, pois o efeito da obra de Piaget muitas vezes se julga de modo algo misturado, não se tendo a preocupação de separar o que é a descoberta psicogenética da formação cognitiva, o que é sua aplicação na teoria psicológica da personalidade ou na interpretação da conduta moral. Andreozzi lembra ainda que esse cuidado deve ser redobrado quando se trata de indagar sobre a interpretação psicopedagógica de suas teses.

            Creio que é em Problemas de psicologia genética, porém, que mais uma vertente importante que converge na formação da psicogênese enquanto perspectiva gnoseológica se torna tematizada. Aqui Piaget focaliza o problema das estruturas cognitivas num paralelo com a psicanálise, isto é, tratando-as do ponto de vista do inconsciente. Haveria assim um inconsciente afetivo, c omo havia sido sugerido pelo movimento psicanalítico, e um inconsciente cognitivo, psicogenético, que ele descobre. Aqui Piaget insere a intercessão da sua pesquisa à  psicanálise como algo a se averiguar, registrando que já havia formulações nesse sentido, enquanto nos textos de Lacan, inversamente, há uma severa rejeição das concepções de Piaget.
           Este registra que os estudos de seu conhecimento objetivaram apreender paralelos possíveis entre as fases do desenvolvimento, especialmente focalizando o inicial, conforme sua descrição e a de Freud (Raport, Wolf, Cobliner, Spitz, e sobretudo Gouin-Décarie). O relato sucinto acentua que nada havia surgido que pudesse confrontar radicalmente qualquer dos dois resultados à luz de um só deles. Havia convergências notáveis.
          Mas quanto à interseção causativa entre ambos, se as transformações relatadas entre os 7 e 8 anos são tão convergentes, pois nessa fase há afrouxamento do que Freud chamava superego e em Piaget é a moral heterônoma, em proveito de sentimentos de justiça e reciprocidade, não se podendo deduzir que são as construções cognitivas que determinam as afetivas, Piaget salienta que não crê de forma alguma que o contrário possa ser sustentado, de modo que as construções cognitivas são a seu ver portadoras de uma necessidade intrínseca.
          Podem ocorrer efeitos de interferência, como causa de aceleração ou atraso do desenvolvimento cognitivo, dentro da margem esperada de variação temporal para um período, oriundos do contexto da afetividade ou sua privação (Spitz), mas, na expressão de Piaget em "Problemas de psicologia genética", "isso não significa que a afetividade engendre, nem mesmo modifique as estruturas cognitivas". Ambos "os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis se bem que distintos, e isso é evidente se uns dependem de uma energética e outros de estruturas".

            Piaget tenciona esclarecer o aporte "inconsciente" das estruturas cognitivas e assim tematiza o paralelo com o inconsciente afetivo: ambos merecem o mesmo conceito de base. Supõe  que o inconsciente sempre se exerce, é atuante, mas somente vindo à consciência um nível muito diáfano do resultado, sem qualquer alcance dos mecanismos íntimos de sua ação,  porque em ambos os casos subsiste a noção de latência. Mas enquanto o inconsciente afetivo é caracterizado por composições energéticas, cathexis ou distribuição de cargas conforme sua ocupação por objetos, o inconsciente cognitivo se caracteriza por esquemas de ações elementares, operações concretas como classificar, seriar, etc.

           Já aqui me parece dever intervir uma importante consideração sobre o aporte humano que está embutido estrategicamente na escolha temática do inconsciente. Essas operações concretas, é preciso interrogar seu exercício com muita acurácia, pois não se pode sem mais instalar-se numa perspectiva não genética, por exemplo idealista, e supor que são sempre conceitos já dados no entendimento que as suporta. Assim, por exemplo, descobre-se que a implicação com que a cognição humana trabalha não é a mesma coisa que a causalidade com que uma máquina de calcular faz relacionar as informações que combina.

             As estruturas cognitivas não se reduzem, portanto, ao conteúdo do pensamento consciente, e seu conjunto é o que compõe o inconsciente cognitivo. Creio que seria interessante opor a noção de estruturas àquela de fases, ainda que haja certa flutuação terminológica compreensível quanto a isso.     

            As estruturas são complexos de atividades integradas de modo que seu equilíbrio determina uma fase, esta definindo-se, porém, como um conjunto de habilidades suportadas por, não confundidas com, aquelas estruturas. Numa certa fase pode-se "acertar" uma questão que envolve a conservação de quantidades, mas as estruturas que estão permitindo esse acerto formam um grupo de base que envolve certos raciocínios lógicos, percepção de relações, etc. Preocupo-me pois mais em mostrar quais são as estruturas evidenciadas pelo texto de Piaget do que enumerar as fases, uma vez que por aquelas teremos uma compreensão da distribuição destas.

III -

                  Basicamente o que comporta a noção de cognição nesse enfoque humano e biologicamente enraizado é a assimilação como capacidade orgânica de transformar os dados do meio e transformar-se, aos seus próprios esquemas ativos, em função dessa necessidade de transformar os dados do meio.          

                 A assimilação supõe, portanto, acomodação. Um certo funcionamento orgânico se revela eficaz na transformação de um dado, logo ele precisa acomodar-se a outros funcionamentos já em curso, como um fator novo. As equilibrações resultam como configurações estáveis entremeando a introdução de novidades decisivas até que o organismo atinja uma espécie de limite ao seu adaptar-se, ao menos no que tange a esse exemplar, nesse momento da evolução da espécie.

               Quanto a isso, ressalta-se a novidade de Piaget, pois Le Dantec já havia tentado reduzir o conhecimento à assimilação biológica. Mas enquanto este via, por isso mesmo, o conhecimento como "imitação" orgânica do objeto, Piaget compreendeu a assimilação do dado na imanência das estruturas do sujeito. Como ele nota num outro momento, não é o ser humano, ou o animal, que se transformam naquilo que comem, é sim o que comem que se transforma neles.  O alimento transforma-se no organismo do ser que assim o assimila ( não o inverso). Essa transformação ativa e qualificada que o organismo impõe ao alimento,  é o modelo de assimilação que Piaget utiliza.  

             Podemos ver que do mesmo modo que o organismo, a cognição procede por assimilação e acomodação, logo, por equilibrações sucessivas. Ora, o desenvolvimento dessas fases, a multiplicação das estruturas ou a ampliação das possibilidades de assimilação, desdobra-se conforme a proliferação de dois, não apenas um, fatores, as práxis e as gnoses - não apenas "gnoses" como poderia parecer supor uma teoria da cognição e da inteligência.

            Na verdade, as práxis constituem os elementos da cognição no sentido habitual de faculdade de gnoses, de construir "conhecimentos". São as práxis que integram as estruturas e seus componentes, as operações, como a causa, a sucessividade, a conservação, etc. O desenvolvimento das equilibrações mostrar-se-á, contudo, como um aumento dos graus de liberdade das gnoses em relação às práxis.

                O conceito mais elementar da teoria de Piaget é, portanto, a práxis enquanto ação coordenada, um sistema de movimentos. É assim que o simples reflexo de sucção se transferirá do seio da mãe, tão logo se constitua dele uma "memória", ao dedo do próprio bebê. Como o bebê descobriu que o seu dedo pode desempenhar o papel de seio? É que a memória é já um esquema da ação até então puramente reflexa do sugar. A práxis, portanto, só existe enquanto um ato voluntário, não apenas reflexo, supondo conseqüentemente um esquema. As práxis são coordenações de ações, o que se vê pela sua dependência dos esquemas, mas isso em dois níveis. Há coordenação interna quando o esquema é tão simples que só exige uma junção de movimentos, mas já há coordenação externa quando se verifica junção de práxis.

               Quanto a isso é preciso notar a originalidade de Piaget no complexo domínio da conceituação da inteligência. Acentuou Andreozzi da Costa que Piaget rompe com os delineamentos que até então localizavam a inteligência apenas no interior da psicometria. A questão, porém, não envolve apenas a noção de que há desenvolvimento, progressão etária e/ou qualitativa, como algo fundamental à inteligência.

              Seria oportuno incursionar aqui um tanto a propósito do protocolo da temática da inteliência, ainda mais por que como Cyril Burt registrou, citado por Butcher, a palavra só se tornou relativamente popular, mesmo nos meios científicos, no desenvolvimento da metade inicial do século XX.

              Impõe-se o paralelo de Piaget com Binet, este por vezes tratado como o pai da psicometria. Partindo de uma perspectiva introspeccionista paralela, na França, ao trabalho dos psicólogos alemães da Escola de Wurzburg, Binet evoluiu de uma concepção associacionista àquela que foi descrita por Reeves, conforme Butcher, como uma interpretação do pensamento em termos de "atividade de uma personalidade global", conjugando "a ação, o sentimento e as atitudes mentais inconscientes" ainda que não esses fatores exclusivamente. Piaget várias vezes utiliza a  expressão " de Binet, o pensamento é uma atividade inconsciente do espírito",  para ilustrar sua própria tese de um inconsciente cognitivo.

             A canalização dos interesses de Binet à psicometria surge, de modo mais ou menos circunstancial, da solicitação das autoridades escolares de Paris ao psicólogo para que se pudesse através de testes identificar as crianças mentalmente deficientes a fim de que fossem dispensadas das exigências curriculares das escolas comuns.

           Mas desde a versão inicial dessa testagem (1905) desenvolvida juntamente com Simon, surge a necessidade de estipular "normas do desenvolvimento da inteligência de crianças", conforme Butcher, de modo a saber o que se pode esperar como normal em cada faixa etária. Isso conduziu à construção de uma escala padronizada de idade, de modo que se teria uma estimativa mais científica do nível de desenvolvimento de uma criança em relação à média do seu grupo, após 1908, apresentação revista em 1911.

            É a versão de 1937 dos testes de Binet- Simon por Terman-Merril a mais popularmente conhecida pelos psicólogos, que se esforça, porém, para superar o aspecto que se tornou obsoleto da testagem de Binet, aquele que discrimina o Quosciente de Inteligência como uma razão entre idade mental e idade cronológica, o que manifestamente não permite obter uma variação homogênea em diferentes idades, tornando-o especialmente inadeauado a adultos, daí ser gradativamente substituído pela Escala de Inteligência de Wechsler.

              Sem precisar adentrar nos pormenores desse desenvolvimento especificamente psicométrico, é preciso salientar que desde o início se está lidando com a inteligência na base de "uma capacidade cognitiva geral", conforme a expressão de Butcher, "provavelmente dependente do número, complexidade de ligações e organização das células nervosas do córtex cerebral", noção constituída por Spencer e Galton. O papel de Piaget nessa história do conceito é bastante notável, e muito singular.

           Essa conceituação básica não se viu fundamentalmente contraditada por todo tempo em que só se coloca em questão o problema de sua generalidade frente à particularidade de habilidades que se torna preciso definir. Assim, Thurnstone finalmente deduziu a capacidade mental do ser humano, como definindo a inteligência, em termos de sete capacidades primárias: número, fluência verbal, sentido verbal, memória, raciocínio, percepção espacial e velocidade perceptual. É fácil prever que essa lista pode se revelar extremamente variável conforme os autores. No entanto, já se vê a extensão do problema que circunda a compreensão do termo "inteligência" pelo fato de que o ítem "natureza da inteligência" é invariavelmente tratado como se relacionando apenas com sua definição em termos de uma capacidade geral ou uma soma de capacidades particulares, mas sempre já se tendo como num senso comum não tematizado o fato de sua restrição a um plano, por assim expressar, intelectivo.

              Quando se questionou as conceituações centradas na alternativa de conjunção de particulares ou denotação de uma generalidade, surgiu o problema da "convergência" ou "divergência", e, subseqüentemente, com Piaget, o uso do termo para denotar o que é essencial em cada estágio cognitivo, de modo que tanto o geral quanto a soma de particulares se vê relativizado pelo "tipo" de inteligência a considerar, isto é, aquele que define um estágio.

            Quanto à divergência e convergência, foi suscitada considerável polêmica. Vários psicólogos, inclusive Thurstone, observam que uma coisa é o pensamento "convergente", analítico, convencionalmente avaliado pelos testes de QI, mas outro aspecto inteiramente irredutível é o pensamento "original", "criativo" ou "divergente", de modo que a polêmica versa sobre o que deve ser considerado inteligência: apenas o convergente, o outro sendo somente "criatividade"? Se esse caminho parece ter sido  o mais comumente aceito, a questão não parece inteiramente resolvida, ainda assim.

            E no que se relaciona a Piaget, conforme Butcher notou, não obstante sua importância em psicologia ser mais à frente ressaltada de modo que sua estatura nesse campo dos estudos psicológicos estaria pareando a de Freud, permanece o problema psicométrico pelo que crianças de um mesmo estágio podem manifestar, não obstante, graus de realização variáveis, do mesmo modo que adultos. Como localizar essa variação? Ora, o notável em Piaget não poderia ser, portanto, a introdução da noção do desenvolvimento da inteligência, mas o que normalmente se atribui a ele, o fato de que esse desenvolvimento comporta níveis de hierarquia de modo que o seguinte conserva o anterior, também já está creditado á conceituaçãoe evolucionista de Spencer.

         Assim, conforme Butcher, o uso do termo "inteligência" em Piaget não parece inteiramente contrastável com o que se usa na psicometria, ainda mais que, se bem que não há até o momento da publicação de A Inteligência Humana muitos estudos que proponham o tema da interligação dos resultados do método piagetiano e psicométricos, ocorre a coincidência dos seus resultados, o que apóis em geral os programas de ensino oficiais, pelo que o desenvolvimento mental da maioria das pessoas coincide com a entrada no secundário, por volta dos quinze anos. Butcher acentua apenas a oposição que se estabeleceu entre dois tipos de pesquisa, aquela de Piaget, que procura estabelecer leis gerais de funcionamento, na imanência do método clínico-experimental, e o estudo de diferenças individuais sem base teórica rigorosa, que acentua a predição, o aspecto diagnóstico da testagem.

              Quanto ao que se relaciona a Piaget, vê-se que o enraizamento biológico ou neurológico do approach desenvolvimentista tampouco poderia ser colocado como sua originalidade. No entanto, o que não se tematiza de modo algum, como permitem notar Butcher e Krech- Crutchfield, é o que me parece efetivamente original em Piaget, o fato de que a inteligência está sendo interpretada de um ponto de vista prático, não como capacidade mental de equacionamento, assimilação ou coordenação de dados. A cooordenação de movimentos ou de sistemas de movimentos, naquilo em que depende de esquemas, não supõe que estes se situem num nível destacável do fenômeno corporal, por assim expressar, em que se realizam.

           O "aspecto revolucionário" de Piaget, ressaltado por Andreozzi da Costa, pelo que o desenvolvimento da inteligência se integra como auto-construção ao mesmo tempo intelectual, afetiva e social, me parece devidamente complementado pelo fato básico de que essa construção é corporal, não como um tipo de apropriação reflexiva ou mesmo emotivo-afetiva de dados, digamos, "sensíveis". Está inteiramente dependente do modo como a criança se movimenta e atua fisicamente. Ocorre então a noção de uma inteligência prática, não exclusivamente mental.

         Quanto a isso, vemos que a relação entre as práxis e as gnoses se coloca em três níveis, organizando também o quadro do conhecimento assim como ele normalmente é construído, isto é, na vida adulta. Os níveis são o operativo, o figurativo e o representativo

          O operativo é aquele em que há somente a ação, pelo que tudo é relativo às transformações, ao que muda o objeto partindo da ação do sujeito. É certo que o conceito de "operatório" envolve a aptidões de raciocínio suportadas como gnoses, no esquema das fases piagetiano. Mas nesse sentido específico ele está jogando com o operativo na sua contraposição ao figurativo.

        O nível de pensamento figurativo depende da consolidação da assim designada função simbólica que Piaget supõe derivar, enquanto domínio da linguagem, da capacidade de diferenciar significantes e significados. Como essa função habilita ao pensamento representativo, este tem esses dois aspectos, operativo e figurativo.

         Assim, as ações operativas são essencialmente enraizadas nos esquematismos sensório-motores, isto é, nas práxis, enquanto que o figurativo forma apenas as configurações, em oposição às transformações. Um vez esses dois aspectos complementados, o pensamento representativo pode se constituir, pois agora as ações não são apenas práxis, mas efetivamente "operações" (gnoses) isto é, ações interiorizadas e reversíveis estruturalmente coordenadas .

           É por esse meio de compreender o pensamento, enquanto representativo, isto é, capaz de mapear convenientemente o real com que se interage, que Piaget libera uma interpretação clínica dos distúrbios de práxis (apraxias). A questão é dissociar o figurativo do operatório para mostrar quais são exclusivamente as ações de pensamento (operações) em jogo em cada práxis como a de andar, compreender o espaço circundante, praticar certos esportes que dependem de equilíbrio, etc. Por aí se compreende o que em cada apraxia está efetivamente recalcado ou impossibilitado nos termos das condições de possibilidade da interação. Que estruturas cognitivas ou esquemas não foram formados ou estão bloqueados no comprometimento de cada habilidade prática construtiva.

           O que se compromete assim é a tentativa de reduzir o esquema de ação à percepções ou dados de sentido, como se o pensamento e a sua realização dependessem da capacidade de formar passivamente cópias das coisas e do mundo exterior.

           É certo que as operações formais da maturidade desse desenvolvimento cognitivo conduzirá a uma autonomia das gnoses em relação às práxis, mas a formação de qualquer período subentende o esquema, ainda que não o conteúdo, original do que ocorre desde a incorporação dos movimentos em práxis. Piaget não deixa de conservar uma certa oscilação terminológica, de modo que há duas expressões constatáveis como "inteligência prática" e "inteligência" em sentido estrito, mas conforme ele assinala, o que se torna original aqui é "a unidade fundamental da ação e da inteligência sob seu aspecto operativo", ou seja, a duplicidade terminológica envolve um efeito estratégico pelo que o operatório, o que habitualmente se consigna domínio cognitivo, mental, se revela como aspecto desse todo maior que é a inteligência, onde se situa a ação.

             É a formação das estruturas que se coloca, conseqüentemente, como a questão importante desde aqui, pelo que se poderá compreender mais amplamente essa novidade conceitual. Observo a inclusão na descrição desses períodos das excelentes referências de Yves de La Taille ("Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na Teoria de Jean Piaget") acerca da gênese do pensamento moral. Conforme o autor, Piaget estudou o tema precocemente, logo no início da carreira,, condensando os resultados observados no volume sobre Le Jugement moral chez l'enfant publicado em 1932

   

O período sensório-motor

                                  Entre o nascimento e os dezoito-vinte e quatro meses, o período é particularmente rico em desenvolvimentos que não reproduzem apenas os pontos altos que comumente atribuímos ao aprender a "falar" e "andar". Piaget o designa como o período de inteligência sensório-motor. Portanto, aceita uma inteligência anterior ao pensamento e à linguagem

           A formação de práxis que vimos ser o mais elementar da cognição se desenvolve em seis estágios, com especial relevo para os três iniciais e cujo critério de demarcação é a multiplicidade e qualidade crescente de esquemas. Quanto a essa originariedade, porém, é importante compreender o aspecto genético da teoria já naquilo em que não comporta começos absolutos. Os estágios, períodos e sub-períodos se estabelecem como equilibrações também observacionais, na realidade havendo um continuun de práticas e habilidades interligadas que estão sempre se repondo até que, no limite, ocorre um salto qualitativo com emergência de uma habilidade "inesperada" , para quem vinha acompanhando a regularidade dos limites dessa interligação.

          Os três estágios inicialmente constatados consolidam: a) o exercício de fixação de reflexos complexos, como o sugar (0 a 1 mês); b) a formação do esquema, quando o ato se repete formando uma memória (sugar no vazio, sugar a chupeta, encontrar o local pontual da amamentação no seio); c) formação de atos voluntários (sugar o polegar, de 1 a 4 meses a 8 ou 9 meses)

           Aquilo que está desempenhando o papel estruturante aqui é, portanto, o esquema. A mielinização do feixe piramidal (Tournay) que permite a coordenação da visão e da preensão que irá se situar na consolidação de "c", entre os quatro meses e meio aos oito ou nove meses, não explica, sem o exercício em "b", a habilidade decorrente, o apreender intencionalmente objetos que aparecem no campo visual que se apresenta somente em "c". Com essa aquisição estruturante do esquema, desde o terceiro estágio o que ocorre é a generalização da esquematização como processo extremamente diversificado que se estenderá até os dezoito / vinte-quatro meses.

         Os três estágios restantes, que envolvem essa generalização, serão conceituados:

d) quarto estágio, exteriorização das práxis, sua entre-coordenação, de modo que não são mais apenas "reações circulares primárias", relativas aos corpos manipulados, como no sugar o polegar, mas autêntica utilização de meios conhecidos com vistas a atingir um objetivo novo o que ocorre, ou, na presença de um objeto novo, a criança irá experimentar todos os meios que conhece (olhar, sugar, balançar, etc., "reações circulares secundárias") para descobrir o mais adequado para lidar com ele;

e) quinto estágio, no começo do segundo ano as coordenações externas serão acompanhadas de aproveitamento estratégico de esquemas, em função de certo objetivo, com variação das condições por exploração e tateamento dirigido. É em função da experiência que as coordenações externas se realizam, como antes, mas ao mesmo tempo existindo a descoberta de meios novos - "reação circular terciária";

f) sexto estágio, entre os dezoito e os vinte e quatro meses, que está temporalmente integrado ao quinto, mas se descreve separadamente pela irredutibilidade qualitativa do que nele se desenvolve: é a incorporação de um começo de interiorização dos esquemas e a solução de alguns problemas com interrupção da ação e compreensão brusca. Assim a descoberta de meios novos está agora acompanhada de um princípio de interiorização da ação - o problema consistindo em alargar a abertura de uma caixa de fósforos, a criança descobre que pode usar o dedo para tal fim, mas, concomitantemente à emergência desse insight, ela abre e fecha a boca várias vezes, como que interiorizando (simbolizando) o comportamento requerido da "boca" da caixa.

               As estruturas básicas à consolidação dessas práxis esquemáticas que completam os seis estágios serão: a "conservação do objeto" (ele é permanente, não deixa de existir apenas por que está oculto), a "localização do objeto" (aqui, atrás, sob o manto, etc.) que está interligada à "organização categorial do espaço" (relações de sob e sobre, ao lado, etc.), a "sequenciação do tempo" (antes, depois) e a "noção de causalidade" (se o adulto puxa o cordão que balança o brinquedo, o bebê obtém o mesmo efeito se ele mesmo o puxar), o "grupo de deslocamentos" que preside o aprender a andar e finalmente, a "interiorização da ação".
            Não obstante, na obra em que referencia Piaget a questão dos parapelos objetivados por pesquisas entre a sua descrição do desenvolvimento e a de Freud, salientou que Gouin havia enfatizado alguma coincidência entre as "relações objetais" freudianas e a descoberta de Piaget do fenômeno de "reabsorção" do objeto em bebês antes de um ano. Se o objeto é subtraído ao campo perceptivo, o bebê não o procura. O objeto é "reabsorvido", não continua a ocupar posição no espaço. Não há conservação ("permanência") da coisa além da aparência presente, o que é o inverso desde completo um ano, quando o bebê procura e localiza objetos ocultos, o que vimos acima. Mas o importante aqui é Piaget afirmar ter mostrado que "o primeiro objeto dotado de permanência (cognitiva)" é "a pessoa do outro", em vez de qualquer "objeto inanimado", Gouin tendo verificado essa hipótese que Piaget formulara desde a observação de apenas um bebê.  

           Algumas observações são importantes, além dessa questão do paralelo com Freud. Inicialmente devemos notar que nenhuma dessas estruturas do desenvolvimento piagetiano está presente desde o início, mas a observação atenta vê a sua emergência no tempo: primeiro o bebê age como se a existência implicasse visibilidade, depois ele é capaz de encontrar, localizar, o objeto que viu ser oculto sob a manta, lá pelos 11-12 meses. Isso contradiz o julgamento que pode ser comum, como o enunciado por Meyerson, pelo qual desde que existe a percepção ela implica a noção de permanência do objeto.

          Aos cinco ou seis meses o bebê demonstra inequivocamente não supor de modo algum que o objeto que se lhe ocultam permanece existindo alhures, enquanto que mais tarde ele não retirará a mão nem simplesmente se encolerizará, mas inversamente, irá procurar o objeto oculto, e desde que ele tenha visto onde foi posto, irá descobri-lo onde está e com a mão retomar o objeto. Entre esses extremos, ele manifesta o singular comportamento de procurar não imediatamente para aonde pode ter ido, mas, logo, onde esteve (se o objeto desaparece de um lado ele o procurará do outro, onde o objeto se encontrava até então).

          Assim, devemos prever que a conquista progressiva dessas estruturas de certo modo atravessa os estágios e períodos, o que se compreenderá quando se completar a visualização do processo como um todo. Eis o viés pelo qual devemos enfatizar também o papel fundamental da aquisição estrutural da interiorização, pois é somente quando se delimita algo como a capacidade de interiorização da ação que a linguagem pode surgir, o que explica porque não se pode tratá-la como um simples sistema de condicionamento. Pois, argumenta Piaget, se assim fosse, não seria preciso aguardar até os dezoito meses para que se formasse, já deveria estar atuante entre os dois primeiros meses onde se configuram condicionamentos de reflexos, como vimos. Ocorre que a linguagem é "solidária do pensamento", só emergindo quando as ações podem ser interiorizadas.

         Esse papel estrutural de interiorização, requisito básico da função simbólica da linguagem, também se estende à consolidação do próprio quadro de evolução de "estágios" naquilo em que intercepta a designação dos "períodos". Assim, entre o quarto e o quinto estágio, entre dezoito e vinte e quatro meses, se estabelece o salto do "período sensório-motor" ao "período de preparação e de organização das operações concretas", este articulado conforme fases também delimitáveis: a) subperíodo das representações pré-operatórias (dois a sete/oito anos) e b) o subperíodo das "operações concretas" (até os 11/12 anos). O terceiro período, final, na adolescência, será o das "operações formais".

           Ora, se a linguagem é "solidária do pensamento", só emergindo quando as ações podem ser interiorizadas, isto é, "pensadas", refletidas, algo como "operações", concretas ou formais, só pode existir como ações interiorizadas, isto é, que se executam não mais materialmente, mas interior e simbolicamente. O que permite também notar o caráter realmente "prático", não refletido, da inteligência definida naquele período inicial por isso mesmo designado "sensório-motor", do nascimento aos dezoito/vinte e quatro meses, já que os esquemas não são nele "interiorizados", não há qualquer figuração ou representação para-si do que, no entanto, já se realiza habilmente em termos de ação consequente.

       Conservando ainda o foco nesse período inicial para dele ter uma ideia agora não fragmentada nos seus estágios constituintes mas global, em termos aproximativos de como é a vida do bebê, dois são os eixos interligados de caracterização. O sugar ocupa o centro da realidade da criança. Como se costuma repetir, nesse momento o mundo é uma realidade a sugar, "a boca é o centro do mundo" e ao expressar-se assim Piaget concorda que Freud soube liberar bastante coisas sobre o tema. Mas no que tange ao inconsciente cognitivo, o outro eixo interligado será o da espacialização. Ocorre formação de espaços como que agregados em torno desse centro da oralidade: espaços visual, tátil, auditivo, todos centrando-se sobre o corpo próprio da criança, mas de modo não ainda coordenado, de modo que o corpo próprio não se experimenta como um elemento dentro do continente exterior que é o espaço homogêneo, unificado, conforme a experiência do adulto.

          Assim também, ao que me parece, a descrição fenomenológica da espacialidade de Merleau-Ponty depende dessa homogeneidade que Piaget está mostrando, porém, não ser originária, ainda que, do ponto de vista do adulto, como se vê, num certo sentido o seja, contanto que por "originário" se tenha, fenomenologicamente, condição de possibilidade da experiência atual, na via genética, inversamente, originário sendo o que é anterior e de natureza irredutível ao atual.

           O período sensório-motor será designado, portanto, como "egocêntrico", expressão que se estende à natureza dos espaços múltiplos que se agregam, sem coordenar-se entre si, à realidade centrada na oralidade que ocupa todo o sentido de ser da criança, não havendo, portanto, ainda aqui, exterioridade no sentido pleno do termo, isto é, uma estrutura autêntica de alteridade.

         É interessante sobrepor essa categoria de egocentrismo do sensório-motor à formação do inconsciente afetivo de Freud. Assim compreende-se que Butcher tenha proposto que as categorias definidoras das fases de Piaget como que "atravessam" as de Freud.

           O que Melanie Klein explorou com sucesso, inversamente à interpretação dinâmica da psicanálise centrada no ego, é que nessa posição inicial do inconsciente, a realidade exterior, quando tendo que ser suspeita, só surge como sendo de natureza persecutória, a afetividade objetivando-a como o mau objeto, aquilo que se precisa "exteriorizar", ou seja, não colocar num "lá" pré-existente, mas fazer desaparecer como o objeto oculto antes de se ter a estrutura de sua permanência.

           

                      O período da representação pré-operatória

 
                                A formação desse espaço homogêneo onde a criança deverá finalmente se locomover na posição ereta e se orientar de modo consequente, isto é, como se o seu corpo fosse um elemento num continente, só se posibilita entre o quarto e o quinto estágio. A estrutura subjacente é designada, aproveitando uma expressão corrente na geometria, o "grupo de deslocamentos", a meu ver podendo se definir grosso modo como o conjunto de inter-relações necessárias para a configuração de determinados princípios.

         Nesse caso, como exemplifica Piaget, a criança se torna apta a circular, andando, de modo coordenado nas suas idas e vindas, ou para retornar ao ponto de partida ou para chegar a um mesmo local desejado mas por caminhos variados. Nos dois casos estão em questão as duas inter-relações de "reversibilidade" (ir e vir) e de "associatividade" (vários caminhos para o mesmo objetivo) que compõem o "grupo de deslocamentos". 
         Ora, a reversibilidade e a associatividade serão reencontradas do lado da simbolização, decorrente da interiorização da ação. Ambas são, portanto, o que está entre o "período sensório-motor" e o "período da representação pré-operatória". Há um certa ambigüidade aparente na terminologia de Piaget, mas o que ocorre parece claro. 
         Inicialmente, o que se designa a revolução coperniciana - evocando a magnitude da transformação operada na vida da criança - do sensório-motor: significa o acabamento do período como a soma de capacidades pela qual se poderá operar a descentração daquele egocentrismo que o caracteriza, reviravolta completa em relação ao espaço egocêntrico primitivo e que culmina com a formação do espaço homogêneo, circundante, que é o nosso habitual.
           Mas isso Piaget trata como dentro do sensório-motor, completando-se aos dezoito meses. O grupo de deslocamentos, como concreção do espaço homogêneo, preside agora uma realidade onde todos os objetos foram tornados sólidos e duráveis, inclusive o corpo próprio, objeto entre outros, os deslocamentos se coordenando e podendo se deduzir e se prever relativamente aos próprios movimentos.    
          Já a "função simbólica" que se concretiza entre os dezoito e os vinte e quatro meses, portanto, praticamente junto com a emergência do "grupo de deslocamentos", ele trata como dentro do período da representação pré-operatória. Agora, à noção geométrica de "grupo" corresponde a de "conjunto".    
         O "conjunto de simbolizantes" que aparece nesse nível é o que torna possível o pensamento, este sendo um sistema de ações interiorizadas e conduzindo a essas ações particulares designadas operações. Vemos então a razão da ambigüidade. O simbólico está, de fato, mais puxado para o lado do operatório do que para o lado do prático, ainda que ambos sejam aproximadamente concomitantes.  
        Operações, portanto, são "ações reversíveis e ações se coordenando umas com as outras em sistemas de conjuntos". Piaget enumera as formas que reunem o conjunto da função simbólica, o representar algum coisa por meio de outra. Inicialmente definida como a linguagem, sistema de sinais sociais em oposição aos símbolos individuais, mas também quaisquer manifestações nesse sentido, por exemplo, o "jogo simbólico" de representar alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto: o filho de Piaget roda uma concha sobre uma caixa, dizendo "miau", representando assim o gato que viu sobre o muro. A essas duas formas se ajunta o simbolismo gestual como na imitação indireta e a representação mental, imitação interiorizada.

             Compreende-se agora mais amplamente o que ocorre nessa colocação do grupo de deslocamentos do lado do sensório-motor e do conjunto de simbolizantes do lado da representação pré-operatória. Não ocorre de modo algum que antes da função simbólica a reversibilidade e a associatividade possam ser operatórias, ainda que ambas tenham sido utilizadas como os elementos mesmos da definição de operação. Mas também se notará assim a significação do "pré", da antecedência.

         A criança que já desenvolveu o grupo de deslocamentos não saberá representar, retraçar ou reevocar o seu caminho para outrem. A operação autêntica de representar um caminho - portanto, já não um movimento a esmo - materialmente percorrido, só se possibilita por aquilo que está na base da representatividade, a função simbólica como termo de uma capacidade de interiorização da atividade própria. A antecedência do operatório, o "pré", é portanto esse momento de reelaboração de tudo o que foi conquistado no sensório-motor, em nível interiorizado, em nível de representação.

         Antes dos sete anos a criança ainda não tem essa capacidade totalizada, ou seja, a reversibilidade e a associatividade ainda não atingiram o nível da representação, mas permanecem capacidades materiais, não obstante o fato de que, como já existe a fala e o conjunto de simbolizantes, o que ela está realizando é precisamente essa complementação.

          Mas com isso atingimos igualmente a solidariedade de todo o desenvolvimento ou construção da inteligência ao que ocorre no domínio prático, fundamental, do sensório-motor, pois não existem interiorizações sem esses sistemas de ações efetivas, materiais, que as antecedem e que na sua possibilitação já estão fundamentalmente apoiados no que será designável como o essencial da cognição: assimilação e acomodação, por um lado, reversibilidade e associatividade, por outro, o desenvolvimento constando de tudo isso mais interiorização simbólica.

          Ora, o mais importante acerca desse tópico é notar que o longo período dessa estabilização interior do que já se fez no sensório-motor, que caracteriza a antecedência, o "pré" das operações concretas, não se propõe apenas como "interiorização sem mais e de uma maneira imediata". É preciso esperar tantos anos, dos dois aos sete, oito, porque se trata de uma verdadeira reestruturação, autenticamente trata-se de um novo estruturar.

            Não se trata de uma tradução do ato, mas sim de reaprender, refazer no plano do pensamento o que já aprendemos no plano da ação. Compreende-se assim que esse período de antecedência comporte dois níveis, conforme o grau de maturação em que a criança se situa relativamente à coerência dessa reestruturação, o que reproduz um novo salto da descentração, de modo que no segundo nível, conceitos ou ações podem ser conceitualizados já independentemente dos movimentos da criança.

           Na tarefa de ordenar por tamanho uma série de varinhas, a criança pode, no primeiro nível entre os dois e os quatro anos, só chegar a grupinhos de dois ou três, ou, no segundo nível, entre cinco e seis anos, ordenar o conjunto inteiro, mas por tateamentos e correção de erros. Em geral não acede, por todo o período, à percepção de que uma série descontínua possui o mesmo número de elementos que a mesma série arrumada continuamente. Exibe constituição de propriedades relacionais, mas não as totaliza operacionalmente: sabe que um barbante colocado num ângulo reto aumentará se puxado num ou noutro sentido, para baixo ou horizontalmente, mas não sabe que no sentido inverso ele diminui, do mesmo modo que continua pensando que se uma coisa está à direita de outra, não poderia ser atribuída à esquerda de uma terceira.

            Sabe que um líquido que se trocou de recipiente permanece o mesmo, mas não aceita que também é a mesma a sua quantidade seja no copo mais alto, porém mais fino, ou no copo que supõe "menor", mesmo vendo que é mais largo.

           Por todo o momento que antecede o período das operações concretas, a observação de Piaget votada à questão da moralidade não encontrou praticamente ressonância. Conforme Yves de la Taille, ele designou essa condição como etapa da anomia. Tendo escolhido como campo de referência das observações sobre a moralidade aquele dos jogos comportando regras, Piaget observou que até os cinco ou seis anos de idade as crianças ainda não seguem regras coletivas. Podem se interessar pelos objetos que compõem o jogo, como as bolas de gude, e brincar com elas, mas não podem ainda exibir uma adesão às formalidades que presidem a observação restrita da limitação dos lances.

           Portanto, não existindo nessa fase qualquer vetor que ligue a criança a um campo social concebido como generalidade coletiva, não se pode falar ainda de uma constituição moral nela atuante.

        

             O período das operações concretas

       
                                          Quando ocorre a totalização da interiorização, o desenvolvimento da inteligência será um negócio de flexibilizar as combinações de modo que chegará o momento em que a forma estará inteiramente livre do conteúdo, podendo o adolescente raciocionar com termos verbais de modo totalmente independente das coisas a que eles se relacionam, algo que à criança é vedado.

            Krech-Crutchfield consideram três funções das palavras: a de sinal, de atributo e de objeto. Apenas na função "sinal" a palavra se maneja de modo não materialmente conexo ao objeto, mas restrita à sua evocação.

            Como Wigotski, ainda conforme eles, Piaget salientou aquela inseparabilidade da palavra ao objeto, na criança, que se comporta como se a palavra fosse um "atributo" tão intrínseco à coisa quanto a sua cor ou forma.

             Mas também ocorre, no ritual primitivo, que a pessoa jamais revela seu nome temendo que o inimigo o utilize para ferir "o dono desse 'objeto-nome'", como tantos registros de práticas de feitiçaria que se baseiam nessa mesma impressão de contigüidade da palavra como se fosse, ela mesma, uma coisa co-extensa, por sua vez, ao possuidor.

             O processo de restrição à função sinal seria assim, para os autores, não uma incitação à capacidade de generalizar, mas a sua restrição e canalização progressiva para que se enquadre numa lógica de classes, pelo que uma palavra poderá representar muitos objetos, mas somente do tipo de sua definição.

              Ora, ao atingir o estágio das operações concretas, conforme Piaget, aos sete, oito anos, a criança se torna capaz de uma certa lógica. No entanto, como vimos, isso ainda não permite que se desbloqueie da cumplicidade da representação como atributo da coisa. Ou seja, essa lógica da criança existe, já se pode falar de operações, mas não se trata da mesma lógica do adolescente que é essencialmente a do adulto. É assim que as operações estão sendo designadas "concretas", não "formais", pois não se movem na imanência dos enunciados puramente verbais, e sim somente na imanência dos objetos mesmos, no que têm de manipuláveis.

          As estruturas cognitivas aqui já envolvem as lógicas "de classe" (reunião de objetos conforme definições), "de relação" (combinação de objetos conforme critérios estabelecidos) e mesmo "de número" (contagem por manipulação), mas não uma "lógica das proposições" porquanto nenhuma daquelas operações poderá ser feita na exterioridade do objeto, derivando assim a sua singular limitação.

           Contudo, o que permite falar de operações é que essas ações "lógicas" já podem ser invertidas, no sentido da reversibilidade, inicialmente, mas depois, entre 9/10 anos, poderão ser destramente coordenadas. É assim que Piaget manejará a terminologia de dois subníveis nesse período de operações concretas. Não somente as relações são reversíveis, desde o nível inicial, como modificam certas variáveis e conservam invariantes. Essa reversibilidade operatória será definida como a possibilidade de fusão num só ato das antecipações e retroações constitutivas.

           Por todo esse plano lógico "concreto" as estruturas se assemelham ao que Piaget designa "agrupamento". Estão assim entre as estruturas de "grupo" inicial, como o de deslocamentos no sensório-motor, e as "redes" que se verá no período da adolescência, o formal. São, portanto, "semi-redes" ou "estruturas de conjunto". Ou seja, trata-se de uma propriedade de fechamento que, por graus de coordenação crescentes, afetam de modo cada vez mais conseqüente os elementos das operações reversíveis.

            A coordenação tem assim um duplo papel: assegura o limite que totaliza o crescendo das conquistas do período anterior, de modo que não se precise de começos absolutos para compreender a emergência do período novo. Nesse caso é o que permite o agrupamento, fechando um sistema de transformações. Mas também será o que, gradualmente, permitirá asceder ao segundo nível dentro do mesmo período de operações concretas.

            O sentido dessa terminologia é que o que se "agrupa" são operações em sistemas de conjuntos totalizados por certas leis, isto é, podendo-se agora formar composições fechadas de transformações diretas ou inversas, conforme um sentido de necessidade. O número é agrupado numa estrutura de conjunto designada sucessão, assim como um conceito num sistema total designado classificação e um termo comparado (menor que, maior que) numa ordenação sistemática como seriação de elementos segundo a mesma relação. Nem o número, nem o conceito, nem o termo comparado são concebidos como isolados.

          Além destes são exemplos de agrupamentos as correspondências, termo a termo, simples ou seriais, as operções multiplicativas matriciais, os grupos aditivos, os números fracionários, etc., notando que há inteira convergência entre o acesso a esse período e o ingresso no curso escolar em nível "primário".

           Quanto à seriação, Piaget descobre que na tarefa de ordenar varetas por tamanho, a criança exibe agora um sistema na sua ação: vai comparar os elementos até achar o menor, que separa, depois o que ficou como o menor, que ajunta ao outro, e assim até estarem todos os elementos seriados numa "escada". Isso só é possível por que o sujeito já pode não apenas compreender que há uma vareta menor do que as subseqüentes, mas também que há alguma que é, inversamente, maior que todas as outras. Ou seja, compreende duas coisas ao mesmo tempo, ambas inter-relacionadas de modo inverso, o que situa a reversibilidade agora em nível de sistema.

           Quanto à classificação trata-se de um processo cujo caráter gradual se mostra mais facilmente. Somente aos oito anos a criança resolve o problema da inclusão para certos elementos, mas não para outros. Inicialmente pensará que numa série de doze flores em que seis são prímulas, existem tantas prímulas quanto flores. Mais tarde, no momento designado, aceitará que existem mais flores do que prímulas por que estas se incluem na classe maior daquelas. Mas ainda nesse momento não saberá se existem mais pássaros do que animais. Piaget pensa assim que as flores são mais facilmente "manipuláveis" como uma só ramagem, do que as classes de animais.

            Ora, o agrupamento, supondo essa necessidade intrínseca ao fechamento do sistema, vai manifestar as duas propriedades cognitivas estruturais que orientarão todas as suas operações possíveis, características desse período: a transitividade e as conservações.

           Não mais se percebem sucessivamente os elementos de uma multiplicidade, mas sim concomitantemente, como no exemplo da seriação, se considera haver ao mesmo tempo que o menor, o maior, isto é, ao mesmo tempo na sua ordenação necessária conforme o princípio que orienta o fechamento do conjunto, transitividade que implica, ademais, a conservação, já que para que se perceba a equivalência de A a C, uma vez que A equivale a B e B equivale a C, é preciso ter conservado A em C.

           Mas, inversamente, todas as argumentações que se baseiam no fato da conservação, comprovam uma estrutura de conjunto. Ora, seja o que ocorre quando se argumenta - somente agora e sem consideração pelo que vinha se afirmando antes - que do estado I ao estado II continua a ser a mesma quantidade, pois "nada se subtraiu nem ajuntou", ou quando se aduz que A é igual a B porque de B pode-se retornar a A, ou no caso em que argumenta-se que o tamanho do barbante se conserva porque se o objeto se reduziu por um lado, se alongou por outro.

          Inicialmente trata-se da aplicação da propriedade de grupo designada "elemento neutro", na adição e subtração sendo o zero;  na divisão e multiplicação, um. No segundo caso, a argumentação é que a conservação se comprova por um raciocínio onde há reversibilidade por inversão, e no último, trata-se de verdadeiro postulado de uma invariância do sistema total que é relativa à inter-dependência dos estados mais reduzido e mais alongado. Ora, todos são casos de apreensão de uma estrutura de conjunto, isto é, de uma necessidade intrínseca que fecha um sistema de transformações reversíveis.

             Seria bom novamente colocar a exigência construtivista, pois poder-se-ia indagar da natureza dessa necessidade. A colocação de Piaget é que não se trata  de serem dadas pré-formadas nem no mundo das idéias, nem naquele dos objetos, nem nos sujeitos, o que se pode afirmar  em geral ser o caso da constringência "lógica" das estruturas cognitivas.

           O construtivismo se opõe, portanto, a qualquer tipo de reducionismo, supondo que a gênese, a elaboração sucessiva das estruturas, atestam a validez de uma epistemologia que vai afirmar o estatuto do constitutivo, de modo que não se confunda, como já vimos, com uma condição de acessibilidade. A necessidade surge como um novo estruturar, conforme o processo de assimilação e auto-regulação do que se assimilou anteriormente em face de novos meios.

             Ocorre, de fato, construção de conhecimentos e a imagem adequada aqui seria a de uma mola, onde não há interrupção total entre as voltas, mas ao mesmo tempo não se confundem na sua verticalidade sucessiva, a visualização da mola sugerindo mesmo que o que se "faz" num nível inferior está inteiramente conservado, mas recuperado conforme um novo equilíbrio, naquele nível que lhe é superior. 

             Assim também a transição para esse período operatório concreto se complementa conforme três momentos: o de uma abstração refletidora que elevará a um nível superior os conjuntos, isto é, a um nível em que eles serão agora fechados em estruturas delimitáveis; o da coordenação, que visa gradualmente a garantir o fechamento; e o mais importante, a presença de uma auto-regulação que constitui o sentido mesmo dessa progressão da coordenação.

            Exemplifica-se com a conquista da noção de número. A abstração refletidora fornece a equivalência dos elementos de modo que o que se abstrai são as qualidades dos termos individuais. Mas a coordenação reúne os elementos equivalentes num todo de modo que não estão equivalendo apenas conforme a tautologia de sua identidade, mas sim conforme a iteração aditiva, pelo que as unidades efetivamente se sucedem. Logo, uma auto-regulação ou equilibração permite percorrer o sistema total nos dois sentidos - aditivo e subtraente - garantindo a conservação de cada conjunto ou subconjunto. Esses três momentos reúnem uma ordenação do discreto pelo seu encaixamento no contínuo, o que já estabelece uma qualidade na percepção.

             No caso do espaço os encaixamentos procedem do mesmo modo, mas sobre relações de distância ou proximidade, em vez de sobre semelhanças e diferenças qualitativas. Na apreensão de um conjunto figurado ou de uma série de elementos, há percepção do todo, não apenas de elementos descontínuos, estes sendo conceituados como partes comportando uma certa liberdade na forma de sua colocação, reunião ou dissociação, conforme a proximidade. Parcelar, colocar ou deslocar partes num conjunto arrumado no espaço se faz de modo isomorfo à inclusão e seriação de coisas manipuláveis.

              O que se relaciona à apreensão de relações entre elementos descontínuos, tanto quanto a semelhanças ou diferenças no sentido de suas equivalências, tudo já se mantém em nível de operações lógico-aritméticas. Mas quanto ao isomorfismo entre o que se pode fazer com as partes do conjunto figurado e as operações de seriação ou inclusão, o plano resta infralógico, pois esses tipos figurais não são ainda totalmente permeáveis à transitividade uma vez que as partes não são, no plano do manipulável, separáveis como os objetos comuns.

                A elaboração da medida é particularmente afetada, pois depende do parcelamento do contínuo para depois ser novamente atribuída ao todo do objeto, algo que só se faz por etapas num processo mais demorado em relação à elaboração do número. Este surge como síntese do encaixamento e das relações de ordem, aquela somente como síntese do parcelamento e dos deslocamentos já ordenados. Piaget nota que a elaboração dessa síntese, de que deriva tão lentamente a apreensão da medida, é o que mais se pode acompanhar no sentido da prevenção das etapas de elaboração, praticamente passo a passo.

                Quanto à causalidade, trata-se de uma progressiva descentração em relação ao que a estabelece desde os níveis mais fundamentais, isto é, uma atribuição aos objetos de esquemas que são relativos aos movimentos e ações próprias. Nesse momento inicial do operatório concreto, há atribuição das operações em si mesmas a objetos capazes também de se tornarem operadores entre eles, compondo-se de maneira mais ou menos racional. Mas é com freqüência pela solicitação da experiência em atingir uma explicação causal, não como se já se tivesse a segurança de saber explicar seja o que for, que se forma essa síntese operatória e sua atribuição aos objetos.

               Mesmo assim, conserva-se certas limitações, pois não se concebe, por exemplo, relações de transmissão de força sem que esta deixe de ser suposta como uma "coisa", impulso ou corrente que atravessa materialmente os objetos que atinge. Ora, vimos já ser essa  a característica geral das limitações do "concreto", do que decorre a conseqüencia do alcance das sínteses operatórias dependerem da natureza dos objetos, conforme se prestem mais ou menos a ser portadores de transitividade e reversibilidade na sua manipulação. Por isso a conservação do peso não se compreende em nível inicial, entre os 7 ou 8 anos, mas somente no segundo nível, aos 9 ou 10 anos.

          Ocorre ainda um outro tipo de limitação, pela qual as propriedades da adição e da subtração que as crianças começam a ver no primário, como o elemento neutro, o fechamento, etc., não resultam numa aplicação direta possível a qualquer caso, mas só são aplicadas diretamente em casos simples, que reproduzem o modelo apresentado como exemplo, ou então é preciso proceder por aproximações sucessivas muito lentamente.
         Eis por que o grupamento "animal" como classe maior que inclui coisas tão dessemelhantes como a ostra e o camelo não é atingido imediatamente. A compreensão de números grandes é especialmente lenta e progressiva, como numa "aritmetização" gradual, conforme a expressão de Gréco, cujas fases envolvem os números de 1 a 7, depois de 8 a 15, etc.

         Mas no segundo nível já se completa o equilíbrio geral das operações "concretas". Especialmente no domínio espacial, há agora conservação operatória do todo de modo que se pode apreender a arrumação figural independente da relação à posição do sujeito, como três montanhas se conservam "unidas" nessa conjunção em várias situações observacionais.

         Já salientamos que a coordenação tem um papel decisivo nesse momento. Assim, as dimensões do espaço são agora coordenadas naturalmente e englobadas num sistema total: o recipiente que se inclina já não interfere com a percepção da horizontalidade do nível da água, como a verticalidade do fio de prumo não se altera por sua proximidade a uma parede oblíqua. São ligações entre figuras, não apenas ligações entre elementos de uma mesma figura, como no estágio anterior. Ou seja, elabora-se agora um espaço independente das figuras que se encontram nele.

          Quanto às operações, se desde os sete, oito anos, já se vinha lidando com o registro duplo como é o caso das matrizes onde as classificações obedecem ao mesmo tempo a dois critérios, somente agora os fatores componentes poderão ser eficazmente separados, sendo visados tanto como independentes, números ou variações quantitativas autônomas, quanto como integrantes da estrutura matricial, do mesmo modo que a capacidade de apreensão conjunta de classes se amplia. Nesse momento não subsiste qualquer dificuldade em quantificar a inclusão AB maior que B.

           Curiosamente, no domínio da causalidade não somente os progressos são acompanhados de lacunas significativas quanto chegam a apresentar-se como regressões. Há dissociação e coordenação das relações de movimento e velocidade, de modo que a força  já intervém como causa exterior conceituada como ação, não mais como presença de impulso ou corrente. Ainda não intervém a aceleração, somente a consideração da ação exercendo-se por certo tempo conforme a distância.

            Mas já existe a apreensão do sentido da força tanto quanto da resistência, o que representa um progresso na representação vetorial. É preciso mais força para fazer o vagão subir no plano inclinado do que para mantê-lo parado, a criança afirma, enquanto no estágio inicial do operatório concreto ela supõe, inversamente, que é preciso mais força para que ele fique parado já que isso implica em impedir que ele desça, e se ele sobe, então não se precisa esforçar-se para que não desça mais.  Constatei sobre esse exemplo do plano inclinado, que é comum haver adultos que pensam como as crianças no estágio inicial. Sobre esses casos, veremos mais à frente como são tematizados em Piaget.

           Na sequencia normal, a criança que atinge a percepção correta do plano inclinado também já não atribui a água como leve apenas por ser móvel, seu peso bem aquilatado sendo invocado como causa da horizontalidade superficial do líquido que, do mesmo modo recem-descoberto, se deve à sua tendência uniforme a descer. Intervém apreensão de forças e direções que não dependem mais, como antes, das interações apenas entre a água e o recipiente.

           Mas o preço desse progresso é a percepção de uma série de problemas dinâmicos que o sujeito não pode ainda resolver, o que favorece uma aparência de regressão. O peso que cai verticalmente será atribuído como maior na extremidade inferior do fio do que na superior, assim como o peso do corpo deve aumentar com a impulsão e diminuir com a velocidade. Como ainda não se compõe o peso com as grandezas espaciais, as variações supostas são simplesmente arbitrárias.

            Ora, a completude dessas estruturas assim abertas não pode agora ser feita pelo simples agrupamento, mas o sujeito ainda não está liberado da constringência do seu fechamento intrínseco, não acede à estrutura de redes, o que iria de fato preencher aquelas lacunas. Assim, curiosamente, o que "fecha" nesse momento, até o período das operações formais, são desequilíbrios fecundos, em vez de equilibrações. Se o que está entre estruturações são sempre desequilíbrios, de certo modo, até que sobrevenha um equilíbrio novo, nunca como agora a extensão e o caráter funcional do desequilíbrio obtiveram um tal alcance. Gradualmente isso conduzirá à completude desde que as operações comecem a ser feitas, elas mesmas, sobre operações, como elevadas à segunda potência, o que constitui o cerne das operações proposicionais.

                 Nesse momento se torna então oportuna a consideração acerca dos recalques cognitivos. Piaget assim conceitua o mecanismo pelo qual certa conscientização se vê interditada, ainda que a ação possa ser feita. A criança sabe acertar uma bola num certo alvo, lançando-a numa posição difícil, mas não sabe informar sobre a trajetória da bola, "como" a bola alcança o alvo. Não ocorre que ela lide com várias idéias, descartando, erroneamente, algumas, por alguma idiossincrasia. Ocorre que, como no recalque afetivo à Freud, certas estruturas atuantes impedem a tomada de consciência de certos esquemas operatórios porque as idéias de que estes dependem para serem viabilizados estão num contraste total com outras idéias que estão sendo aceitas e que, por esses motivos estruturais, não podem ser descartadas no momento. Somente quando não está inibida por alguma contradição a reconstrução conceptualizada que caracteriza a tomada de consciência pode ocorrer, se não, ela será deformante, lacunar.

            Generaliza-se essa observação para mostrar que o conceito de recalques cognitivos operam no adulto. A experiência da conferência de Pappert, que solicitou aos membros da platéia que engatinhassem e depois desenhassem o ato que praticaram, mostrou que profissionais habilitados em várias áreas científicas não conseguem analisar corretamente seus movimentos. Físicos e psicólogos desenham corretamente, lógicos e matemáticos descrevem o modelo irrealizável que as crianças costumam apresentar (as duas mãos avançando ao mesmo tempo, depois os dois pés).

            A experiência reforça a concepção de que todo mecanismo da tomada de consciência constitui uma conceitualização. Mas o inconsciente cognitivo é povoado por esquemas sensório-motores ou operatórios já organizados em estruturas que expressam conjuntamente o que o sujeito pode "fazer", não o que ele pensa, mas o que ele pode atuar para produzir certo pensado. Assim, a ação adaptada pode não ter necessidade da tomada de consciência, enquanto esta depende da inexistência de obstáculos cognitivos inconscientes.

          É assim também que mesmo a ação consequente depende dessa estruturação inconsciente, o que se demonstra pelo adulto que muitas vezes apresenta "raciocínios" que lembram o limite infantil das operações concretas - Piaget o  ilustra com o registro de caso de uma senhora que só viaja com malas longas e retangulares porque pensa que se as roupas não estiverem amarfanhadas ou dobradas, pesarão menos.

           Uma clínica derivada de Piaget se desenvolveu a partir desse conceito de recalque cognitivo, conforme Win Wenger ("Aumente aa sua inteligência"). Baseia-se na interpretação da inteligência normal, do adulto, como ajuste entre a ação e a representação, o que como vimos, não se obtem  automaticamente  apenas pela capacidade da ação. Mas não se limita  Wenger ao conceito psicológico-genético piagetiano, que porventura resultasse numa clínica, digamos, de auto-observação a fim de se reforçar ou desenvolver a nossa capacidade de representação do que na realidade fazemos. 

          Avança a uma concepção biologista da ponte de Valório como conexão entre o corpo e o cérebro, sendo o engatinhar e outros constitutivos da ação infantil, assim como dietas específicas, prescrito às pessoas para que fortaleçam fisicamente a conexão de que dependeria a junção do representar ao agir.

           Se o encorajamento a essas ações infantis como exercícios prescritos são ou não benéficas a portadores de lesões e outros distúrbios,  como crê Wenger a propósito dessa clínica que segundo ele esteve em voga, não sei de relatos que o comprovem ou desmintam. Mas Wenger supõe que esses exercícios compensariam a redução do cérebro do homo sapiens em relação ao esperável do tamanho cerebral do Cro-magnon.

             Ora, como se registra em Leroy-Gourhan, o cérebro do "homo sapiens", designação sempre do mesmo estágio evolutivo,  é mais especializado e estruturado da forma específica que o torna  mais funcional que o de seus antecessores, pois na evolução que  nele resulta a postura ereta empurrou para trás a dentição, reduzindo a forma do queixo e da boca, ao mesmo tempo que empurrrou para a frente a concentração da massa cerebral, criando-se assim a especialização do córtex frontal. E mais importante, liberou a mão em relação ao andar, o que a tornou extensível à construção e manipulação de instrumentos - o que não se verifica como especialização complexa nas demais espécies, pois como se vê no macaco, que é o máximo de liberação da mão até o homem, ela não é totalmente liberada, sendo requisitada intermitentemente para apoiar o andar.

             Não se pode considerar o cortex frontal como faz Wenger, apenas uma porção ora "murcha" do que era antes uma quantidade maior de massa, de modo que deveríamos ter insumos especiais para  aumentar capacidades a fim de recuperar algo das que foram perdidas desde o assim considerado por Wenger, "maravilhoso cérebro do homem de Cro-magnon".

          Wenger mesmo registra que Piaget estava informado de tecnologias derivadas de suas teorias, como a de Evelyn Sharp que desenvolveu jogos para os pais jogarem com os filhos, formulados a fim de "enriquecer" um "estágio". Mas não que as houvesse autorizado. Inversamente, "ficou alarmado" pois em sua concepção, se um conceito fosse apreendido fora da ordem natural poderia prejudicar a apreensão de outros conceitos.  Pelo que vimos aqui, na realidade Piaget e em geral várias observações de outros psicólogos a propósito de itens determinados, aceitam que não há possibilidade de aprender algo sem as estruturas correspondentes, ou seja, fora do estágio descrito, não importa o quanto sejam apresentados estímulos nesse sentido, nem a qualidade deles.

             Isso chega ao ponto de que, como Krech-Crutchfield mostraram, privando-se  extensões de alguns itens do aprender antes deles poderem ser desenvolvidos, em nada se prejudica o desenvolvimento se na ocasião propícia essas extensões físicas estiverem liberadas. As crianças de  uma sociedade estudada tinham os pés amarrados antes que pudessem aprender a andar, o que não prejudicava que o aprendessem, pois os pés eram desamarrados na idade em que geralmente as crianças começam a andar. Até mesmo a fala não se torna prejudicada se a criança for isolada de estímulos verbais durante a  época em que não poderia aprendê-la - por exemplo, sendo a mãe muda e ambas, mãe e criança, solitárias - se desde a ocasião do desenvolvlimento da fala, e em qualquer tempo a partir daí, a criança for exposta a estímulos verbais.
            Quanto à proeminência da mão na evolução biológica, é interessante registrar o seu papel entre as várias teorias do desenvolvimento cognitivo de que resultou o "pensamento racional" desvinculado das fantasias míticas,  já dentro da delimitação do homo sapiens e mesmo na imanência do período "histórico" (presença de escrita; após aproximadamente 4.000 a.c.), isto é, considerando-se esse resultado pioneiramente na Grécia do séc. VII aVI ac. como "nascimento da filosofia".
           Se a teoria  interpreta a origem da filosofia como ao mesmo tempo a da ciência, tende à fórmula de Carl Sagan, pelo que a filosofia só poderia ter se originado em comunidades que valorizassem as ocupações manuais, sociedades comerciantes e de artífices como nas cidadezinhas gregas da Ásia Menor (Jônia), em vez de aristocráticas como a micênica ou a Sparta agrócola,  ou ainda as dos grandes impérios.
           Inversamente, onde há retrocesso no sentido de fazer a filosofia regredir aos gêneros míticos, como é o caso de Platão, abandonando-se  as evidências do devir, inviabilizando o progresso da ciência, observa-se concomitantemente desvalorização das ocupações manuais junto a preconceito contra as classes trabalhadoras, por onde o discurso de pseudo-legitimação da superioridade natural da nobreza ou do monarca, com censura às opções democráticas.
           Esse recalque do "fazer" ou do obrar manual é de fato típico da mentalidade do latifúndio colonial, em "História do Brasil" sendo consenso ter vindo daí a "praga do bacharelado" que significa, já na imanência do país independente, um status anômalo do "diploma" que não significa uma aptidão de modo que se julga da qualidade do profissional, mas um "título" como outrora os de nobreza ou de senhorio de terras, isto é, basicamente a destinação oposta a qualquer trabalho material. Assim, também não há a oposição pensável, geralmente, entre "saber" e "inteligência".

            A conexão do trabalhador com a produção intelectual é severamente aversiva à mentalidade local, e se torna um fator do desenvolvimento o combate a tal preconceito - como na letra de gênero "Rock brasileiro", que mostra a "cozinheira" que está "falando alemão". Ainda que, contraditoriamente, para valorizar a figura do governo introdutor do neoliberalismo econômico, mas talvez oque se explique porque a letra se veicula antes de se terem evidenciado as consequências desse regime, sendo costume da "globalização" (desde os anos noventa) a conversão conservadora de figuras historicamente ligadas a lutas de libertação nacional, o que causa espanto quando se constata o que vieram a se tornar (Ver, por exemplo, Claudio Vicentino e Jeanpaolo Dorigo, História do Brasil). Nessa época de apartheid social, o que se produziu na mídia foi o esterótipo do tipo "tradicional". 
         Quanto a Piaget, é necessário notar que nada na sua psicologia genética implica determinismo sociológico (superioridade de grupos étnicos, castas ou de classes sociais). Isso, inversamente ao que se poderia pensar ao constatar-se a atribuição a ele da designação de uma mentalidade primitiva, como se faz habitualmente.

         Ocorre, de fato, um contraste notável entre a demonstração da validez do que Piaget chama "pesquisa comparativa", restrita ao confronto dos resultados dos seus testes de discriminação de períodos obtidos em vários lugares do mundo, de que decorreu a descoberta de serem invariáveis, ou seja, não há diferença de capacidade entre as crianças, além de uma margem de variação esperada em relação a um período; com a sua afirmação a propósito de "muitas sociedades" onde "o pensamento adulto não ultrapassa o nível das operações 'concretas' ". Ambas as afirmações são registradas em "Problemas de psicologia genética". Mas essa contradição é relativizável se nos acercarmos à minúcia do texto.
           Com efeito, em relação à constância dos resultados onde os testes foram aplicados, na verdade ela é problemática, mais do que exposta para autorizar um dogma. E quanto à questão dessas sociedades primitivas onde o que há é o inverso da constância esperada, nelas nenhum teste foi aplicado, e o comentário de Piaget, conforme ele salientou, se baseia na impressão a ele fornecida pelos "trabalhos etnográficos conhecidos". onde registra especialmente Lévy-Bruhl e Lévi-Straus. Mas as fontes desse resultado, apenas especulativo, são elas mesmas enfatizadas como não tendo sido produzidas à base de qualquer preocupação com aquilo que interessaria ao psicólogo genético, cujas questões permanecem não resolvidas neles, segundo Piaget, especialmente tratando-se de Straus.
           Ora, o que liga ambas as asserções, é o que ficou apontado de problemático desde a explanação dos resultados que viabilizam afirmar, sem dúvida, a constância dos resultados dos testes em lugares tão culturalmente diversos quanto Genebra, Montreal e Teerã. O que ocorre nessa constância, porém, é que na margem de variação esperada, foram encontradas regularidades suficientes para que um setor temático específico se tornasse autônomo, em termos do seu relevo para a teoria genética do desenvolvimento cognitivo. Esse é justamente o fator cultural, e como desde a apresentação da questão por Piaget isso só vem se tornando mais importante, é oportuno deter-se aqui com mais vagar.

        Piaget listou os "fatores do desenvolvimento" em relação a que  uma das vantagens da pesquisa comparativa dos resultados internacionais dos testes é permitir considerar separadamente, e então geralmente poderemos também considerar assim os fatores coletivos e os individuais. O que consta na lista são os fatores biológicos, de equilibração das ações, sociais de coordenação interindividual e de transmissão educativa e cultural. É deste último que se desenvolve a problemática originada, justamente, ao par da constância dos resultados.
          Enfatizando a incipiência da pesquisa, para incitar a que fosse continuada e reforçada, a variação importante nos resultados, quanto à margem de acesso a um período, não foi entre países, mas no interior destes, entre campo e cidade.Todo esse trecho se comenta a partir daí relacionado à pesquisa de Mohseni em Teerã (1966).  Esse atraso é considerável, de 4 a 5 anos, para "provas de atuação".
         Ora, dentro dessa margem de variação, ocorre ainda mais uma regularidade que é o fato de que o atraso no campo não é verificável para "provas operatórias", ainda que em geral as crianças escolarizadas em Teerã tenham um atraso de 1 a 2 anos em relação às escolarizadas ocidentais. O que significa como válido para toda pesquisa da inteligência é que o atraso significativo apontado incide sobre competências específicas de resolução de problemas particulares, não sobre os fatores da inteligência geral.
          A discrepância de campo e cidade se revelou tão notável nas provas de atuação, que se não fossem as provas operatórias, as crianças do campo poderiam ser tecnicamente consideradas débeis-mentais,
          Isso conduziu  a supor uma "dualidade de natureza entre coordenações muito gerais, necessárias ao funcionamento da inteligência e das aquisições mais especiais relativas a problemas particulares".  As competências necessárias à solução desses problemas particulares sendo relacionável ao saber (escolaridade).
             Mas também houve necessidade de  questionar a abrangência cultural. Aqui o problema se revelou ao exame dos testes na Martinica ( por Boisclair, Pinard e Laurendau) onde, pelo contrário, era nas provas operatórias que se revelava o atraso de aproximadamente 4 anos entre os escolares - que não eram assim analfabetos. Nesse caso, em vez de carência de escolaridade, pareceria tratar-se de "características gerais das interações sociais".
            Ora, quanto a ambos, fatores educacionais e culturais, abrangem por sua vez dois aspectos: a ação educativa dos adultos na forma dos imperativos morais e a linguagem enquanto cristalização de sintaxes e semânticas que comportam uma lógica. Em todo caso, a  importância desses fatores aumenta porque a regularidade na variação dos resultados de atraso invalidaram a explicação mais ampla de Piaget para a inteligência, uma vez que ela se restringe agora apenas ao relacionável ao funcionamento mais geral da inteligência.
            Na explicação aceita até aí, eram as leis das coordenações mais gerais da ação aquilo de que se derivava a proveniência da lógica, portanto, proveniência não residente exclusivamente na linguagem - o que implica a ruptura lacaniana em relação a Piaget. O famoso descentramento piagetiano se insere, sendo da liberação das relações de sucessividade centradas nas próprias ações, em proveito dessas relações tornarem-se espácio-objetivas, como o que ocorre das crianças mais jovens às mais velhas, verificada em pesquisas, que ele deduziu a explicação exposta.
            É oportuno o registro aqui da minha concordância com Piaget, em vez de Lacan, pois o que está em jogo no desenvolvimento da criança torna-se a multiplicidade de relações de movimento e ação na interação das práticas materiais em que se coordenam, o que impedem a centragem lacaniana no "Um" significante a que seria transcendentalmente redutível toda a inteligência a partir da unicidade a formar do próprio sujeito, mas contraditoriamente sempre já preexistente à formação de modo a qualificar todos os seus constituintes.
           Mas agora as regularidades do atraso mostraram,  conforme Piaget, que as estruturas operatórias não se explicam pelas mesmas leis da coordenações mais gerais da ação, cuja validez é só pertinente ao funcionamento geral da inteligência, sendo assim preciso "pensar em fatores mais restritos", por onde o equacionamento dos dois tópicos, educação e linguagem.
            Com relação ao primeiro item, não se autoriza a hipótese de que diferenças de educação mudem os resultados dos testes. As pesquisas na Martinica  mostraram que uma reforma educacional, a introdução de um programa francês de escolaridade que se tornou então comum a todos os estudantes, não resultou na superação dos índices de atraso nas crianças de outros meios culturais. Com relação ao segundo item, Piaget relata a indeterminação da pesquisa em torno de duas hipóteses. Ou se poderia continuar pleiteando a autonomia da equilibração progressiva das estruturas, independente da pluralidade de línguas, ou teria que se explicitar que tipo de dependências se revelam entre os prazos de desenvolvimento das estruturas em função da língua dos sujeitos.
           Constatou-se que oposições muito importantes por sua compertinência a períodos determinados, não podem ser aquilatadas por fatores linguísticos. Oposições de grande e pequeno, muito e pouco, são escalares, estruturalmente irredutíveis às de mais e menos, chamadas vetoriais. Pois as primeiras são usadas por sujeitos sem capacidade de conservação, as segundas já por sujeitos de nível operatório. Mas o turco só expressa um vetor que corresponde a "ainda", Em vez de "mais", o turco expressa "ainda muito", em vez de "menos", utiliza "ainda pouco". O que não implica dedução direta de que não possa apreender a mudança das duas formas de comparação, escalar e vetorial.
           É dessas considerações que Piaget se lança na especulação do que as pesquisas comparativas poderiam revelar, e sobretudo que problemas poderiam suscitar,  se das crianças se tornassem aplicadas também aos adultos. Haveria com bastante probabilidade acentuação das discrepâncias já vistas, oriundas da decalagem entre acesso ao saber e inteligência em geral, por onde Piaget registra as suas impressões da etnografia.
            Como se poderá observar, essa é uma questão importante na sua hipótese genética que se estenderá, da psicologia, à epistemologia em termos de um critério evolutivo, que ele considerou válido, para tratar a "história das ciências" em função de uma história da cognição. Os períodos do desenvolvimento seriam generalizáveis  para a sucessão das competências, desde os gregos até a contemporaneidade. Portanto, não há aí um determinismo sociológico, mas uma especificidade da problemática que inversamente, não sendo dogmática conduz a inviabilizar dogmas quando se trata da questão da irredutibilidade cultural.
           Outro problema é considerar a validez dessa generalização de Piaget, naquilo em que ela implica a redução à objetividade de todas as questões relativas à inteligência. Mas nesse ponto atinge-se o limite teórico que não se pode franquear, posto ser um limite filosófico. Não se pode demonstrar mais que uma opção e as suas consequências. Aqui haveria a real contradição em Piaget? Pois por um lado, ele argumentava contra os opositores de sua visão experimental em psicologia, que ela estava filosoficamente suportada, ainda que não pela mesma filosofia dos seus objetores, enquanto que por outro lado, contra a fenomenologia afirma a cientifização possível de todos os problemas de humanities. Em todo caso, há aí um limite que seria preciso considerar, ao menos por ora, interno ao Saber.
           Não obstante, o que se tem intentado demonstrar é que ele já é um limite culturalista, interno a toda posição de objetividade quanto à inteligência num sentido mais geral de competências da humanidade. Isso extrapola consideravelmente o foco piagetiano - por exmeplo, como poderíamos afirmar que um computador poderá ou não escrever livros tão bons quanto os de Proust, como defendeu um tecnólogo recentemente, se não há fora da teoria literária meios de conceituar a bondade de uma obra de literatura, e no interior desta o que temos são critérios conformes às escolas, não um dogma do senso comum?
          Piaget, ao menos, estabeleceu com clareza o que estava entendendo por competências relativas à inteligência e nesse sentido é que podemos avaliar sua contribuição em psicologia. Assim é que compreendemos a oportunidade da observação de Kolberg, enfatizando a irredutibilidade dessa contrinuição a tudo o que pudesse se considerar uma "teoria do ego".  Quanto à extensão "epistemológica" do critério genético, ela se soma às correntes que nessa área concorrem, só podendo a meu ver ser avaliada na abrangência mais geral desse encaminhamento estrito.

           Ainda no período das operações concretas se inserem as observações de Piaget acerca do julgamento moral. Como notou Yves de la Taille, é nessa fase que coalesce uma moralidade inicial da criança, aquela designada da heteronomia. O interesse de participação tem agora por objeto a atividade enquanto interligação de um agente (a criança) a uma coletividade (o grupo no qual se integra). É assim que será fundamental para o agente a noção de regras que presidem a possibilidade mesma da atividade que o integra ao coletivo. Se fosse apenas a criança com outras crianças iguais a ela, não se poderia explicar a fortíssima presença dessa noção de obrigatoriedades prévias às ações.

         Há dois traços importantes, quanto ao modo como a noção de regras é constituída. Elas não são explicáveis por si mesmas, precisam derivar de uma fonte personificada, o adulto ou Deus. Assim, não são passíveis de contestação, não podem ser colocadas em julgamento para ver se são ou não são justas. Basta que tenham sido aceitas como regras para serem inquestionáveis devido à própria definição de ter vindo de uma autoridade suprema, ela mesma inquestionável.

            Por isso Piaget designou essa moral "heterônoma", pois os que dela se servem não são, eles mesmos, legisladores, mas tão somente seus zeladores. Portanto, nem mesmo o acordo entre todos os jogadores pode modificar uma regra do jogo. Até mesmo isso seria "trapaça".

           O outro traço relaciona-se também a um dado heterônomo. Essas regras tão zelosamente professadas podem ser quebradas na prática com a maior sem-cerimônia, pois de fato a criança não percebe a sua utilidade, apenas o vínculo de sua prescrição.

          Contudo, não se segue assim que o desrespeito às regras é conscientemente relevado, bem inversamente, é severamente condenado, desde que tematizado de algum modo, não apenas feito na prática. Compreende-se porque subsiste esse hiato entre teoria e prática, desde que a moral seja heterônoma para um sujeito que tem a maior dificuldade, senão que lhe é mesmo impossível, estabelecer relações de reversibilidade. Assim é como se por reversível o sujeito entendesse repetível o trajeto de A a B, nunca inverter o trajeto, para vir de B a A.

           Ou seja, na moral heterônoma  o sujeito não percebe que ao maltratar o outro (de A a B) apenas por que ele está numa posição de não poder se defender, está instaurando um campo no qual se pode maltratar, portanto, o próprio sujeito se pondo na condição de ser maltratado (de B a A). Somente o que ele entende é que novamente maltratar será possível de algum A a algum B, ele mesmo sempre se supondo na posição A. Podemos notar aqui a coextensividade da noção de reversibilidade àquela de campo. Uma ação instaura um campo na qual ela é possível, os efeitos do campo se estendendo de modo não mediato a todos os elementos dentro dele.

            O que se poderia designar "realismo moral" da criança na fase da moral heterônoma seria então, também, a volta do trajeto AB sobre si mesmo (repetir AB em vez de retornar BA), de modo que se uma regra foi instituída por uma autoridade (A = autoridade, B = regra) segue-se que sua transgressão é uma negação de AB, seu castigo sendo um novo aplicar de A a B. O castigo deverá ser ao mesmo tempo que muito severo, totalmente sem relação com o ato.

            Se um menino que roubou maçãs caiu acidentalmente na água, foi porque ele roubou que isso ocorreu, o que a criança acha, ainda por cima, ter sido "bem feito". É o que Piaget chama "sanções expiatórias". Como se houvesse um mecanismo universal a garantir a natureza suprema da autoridade.

           Quanto menor a idade da criança, mais ela optará pelas sanções expiatórias. Se alguém mentiu, a criança acha que mandar copiar cinquenta vezes uma frase "não mentir" é mais adequado do que lhe adiantar que se o fizer novamente não se terá mais confiança nela. Quanto mais duro o castigo, mais justo lhe parece.

          Mais ainda, o conceito de transgressão não tem nada a ver, nessa fase, com a intenção, somente com a concretude da prescrição. A criança julgará que alguém que quebrou dez copos, sem querer, é mais "culpado" do que alguém que quebrou um copo, por querer. Portanto, deve-se-lhe aplicar um castigo mais "forte". Se alguém disser, por força da expressão, que "viu um cachorro grande como um boi", está mentindo mais do que alguém que diz apenas que está com uma dor para não cumprir uma tarefa. Se alguém se engana ao fornecer a indicação de uma rua a outrem, levando-o a se confundir no trajeto, é mais culpado do que alguém que fornece voluntariamente uma indicação falsa, mas o outro tendo tido o cuidado de verificar, portanto, sem danos para este.

          A severidade da moral heterônoma só começa a declinar após os oito ou nove anos. Começa desde aí uma fase de transição. Somente aos doze anos, porém, o sujeito realmente sentirá que um adulto cometeu um erro ao dar uma certa ordem, e poderá contestar a sua legitimidade.

          

             O período das operações formais

                                Se descontarmos as sub-divisões do "período de preparação e de organização das operações concretas", as operações formais figuram como o terceiro momento da construção da inteligência. As estruturas cognitivas dessa fase começam a se constituir entre os 11 e os 12 anos. É irônico que Piaget tenha escolhido para introduzir esse contexto uma expressão, ao inverso, de Bergson, pois enquanto este deplorava a inteligência por sua incapacidade de apreender a duração para assim exaltar a intuição, Piaget vai mostrar que as estruturas formais se constituem num processo que "leva as operações a se libertarem da duração, isto é, do contexto psicológico das ações do sujeito".

             A chave aqui é o desligamento de certas implicações ilusórias que decorrem como relações causais estabelecidas entre as próprias ações do sujeito e as ligações operatórias puras. Essas ações certamente comportam propriedades implicadoras ou lógicas, mas por outro lado as ligações lógico-matemáticas depuradas lhe são "extemporâneas", não subsistindo assim qualquer vínculo de causalidade do sujeito ao objeto.
              É assim que em todos os níveis e desde o início o progresso se faz no sentido do sucessivo ao simultâneo, o que está no cerne de toda simbolização enquanto uma representação em que os elementos são dados concomitantemente, mas o que representam são ações sucessivas, o que se exemplifica na imitação. Ora, desde que nesse terceiro momento se abstrai do concreto para relacionar diretamente o possível ao necessário, todas as operações põe em ato virtualidades que devem estar se desenrolando no tempo mas que se apreendem pontualmente, de modo instantâneo, como a fórmula de uma seqüência ou o conjunto infinito de números inteiros, de que se abstrai o desenvolvimento termo a termo e se opera independente deste. 
              O que isso possibilita é operar com hipóteses, não mais apenas sobre objetos. Piaget nota mesmo que a emergência dessa possibilitade em torno dos onze anos é praticamente consensual entre os observadores. O que deriva é que se não são objetos, o conteúdo, por assim expressar, das operações são proposições cujo conteúdo, por sua vez, consiste em operações, através dos elementos constitutivos proposicionais, de classes, relações, etc., sempre concebidas como podendo ser verificadas ainda que essa verificação se limitasse a uma via inferencial. 
             Contudo, quando se trata de inferências ou das implicações puramente silogísticas, não ocorrem apenas operações intrapoposicionais, mas entre proposições, isto é, interproposicionais. É por isso que agora se pode falar em operações à segunda potência, para o que se exige um grau superior de sua generalização. 
             Atinge-se o nível dos possíveis, libertando-nos da sujeição do real, mas com isso o que se tem é uma espécie de necessidade, pois são todos os possíveis de uma classe dada aquilo com o que se opera. Piaget lança o neologismo do "simplexo" para designar os conjuntos abstraídos de conjuntos dados conforme uma combinatória. Isso só é exequível por que não mais se está estruturando dados ao modo limitado de um "agrupamento" deles, mas sim conforme uma construção de "redes". 
            O que separa o simples "agrupamento" da "estrutura de rede" é que naquele não se ascede a uma combinatória. A criança é capaz de apreender a inclusão dos elementos nos conjuntos, eis porque está apta a aprender as operações elementares da matemática, mas não pode ainda estabelecer conjuntos de partes, "simplexos", que são o ponto de partida das operações combinatórias como a proporção ou a apreensão do equilíbrio mecânico conforme dois sistemas de referência ao mesmo tempo, como nos problemas em que o ponto material móvel se desloca numa superfície também móvel, mas os deslocamentos não se processando no mesmo sentido. Nesse caso será preciso considerar tanto os dois deslocamentos, os pontos móveis como referenciais um em relação ao outro, como ainda ambos ao mesmo tempo em relação a um referencial exterior. 
             A combinação é o que engendra a "estrutura de redes", de modo que o sistema considerado não se fecha apenas conforme uma necessidade totalizadora intrínseca, mas se constitui segundo um princípio e se torna capaz de gerar n possibilidades de fechamentos parciais. É preciso enfatizar que o que se constitui assim não são simplesmente outros tantos grupos, como se a rede fosse a generalização do agrupamento. A novidade autêntica nesse nível é que somente agora se podem constituir grupos que são visados ao mesmo tempo, isto é, conforme duplo aspecto, na sua autonomia e na sua dependência ao sistema de que procedem, eis porque se trata de uma combinatória, não de um agrupamento, de modo que as possibilidades de inter-conexão são abertas, não fechadas, isto é, as possibilidades de fechamentos são, ao menos em princípio, indefinidas em vários graus.
              No exemplo do problema considerado, para sua resolução intervém o completo e assim designado grupo ou conjunto de transformações INRC, o "grupo quaternário" ou "grupo de Klein". Este grupo abarca a totalidade dos mecanismos operatórios do nível formal. Comparte: I, como a operação direta; N, como sua inversa; R, a inversa da inversa, mas isso no sentido de um outro conjunto direto-inverso que está se pondo como recíproca de IN; e finalmente C, a negação dessa recíproca ou correlativa (NR = C). Esse grupo de transformações aparece numa série de domínios que abrangem os problemas lógico-matemáticos assim tornados solúveis. Podemos notar que constituem operações de potência 3, ainda mais elevada, pois se fazem sobre operações por sua vez já feitas sobre operações. 
              A rede combinatória e o grupo de transformações INRC são estruturas cognitivas pressupostas também da lógica das proposições, a capacidade de raciocinar unicamente sobre sinais verbais. Esses dois ítens totalizam a estrutura de conjunto dos mecanismos operatórios do período formal. 
            Ora, é fácil ver que esse novo equilíbrio é o mais estável, pois o INRC abrange num único sistema as duas formas de reversibilidades até então paralelas, a inversão entre elementos de uma relação e a inversão entre relações. Todos os níveis que se estabilizam são equilibrações que se conseguem desde que se possa atingir, ao menos para o nível considerado, o maior grau de reversibilidade na apreensão dos dados e na consecução dos atos de cognição. A reversibilidade é, pois, o traço mais essencial da inteligência.

             No entanto, o que ocorre na distribuição dos níveis é que ora a reversibilidade foi conseguida como inversão (lógica de classes), ora o foi como reciprocidade (operações de relação). Com o INRC as duas formas de reversibilidade são, concomitantemente, sintetizadas. É assim que nesse nível a apreensão dos estágios se torna extremamente comprometida, podendo-se apenas delimitar dos 11 aos 12 anos uma etapa de constituição e depois, até os 14, uma fase de equilibração, inversamente ao que ocorre no operatório concreto, como vimos.

                Lembrando a investigação acerca do julgamento moral na criança, vemos que agora, no período das operações formais, concomitante se atinge o que Piaget designou a moral autônoma. Em vez de coação, trata-se de uma moral de cooperação, porquanto o adolescente-juiz se sente igualmente legislador. Ele prescreveria a mesma ordem pois a considera justa. A regra provém, portanto, não de uma autoridade suprema, mas da necessidade mesma da coexistência. Isso obviamente na hipótese do adolesceente ser "normal"ou não estar dirigido (coagido) por sistemas condicionantes da sua incapacidade política.
                Nesse caso da moral autônoma, não vigoram sanções expiatórias, mas somente sanções por reciprocidade. La Taille nota, quanto a isso, o hiato que separa as concepções de Durkheim e de Piaget, pois para aquele a moralidade precisava ser explicada como interiorização da cultura da qual decorreria o próprio desenvolvimento intelectual e moral dos sujeitos. Já conforme Piaget, são estruturas que o sujeito constrói pela auto-regulação de suas aptidões naturais e suas experiências com o meio, natural e social, aquilo de que decorre o seu desenvolvimento pessoal. 
            Assim, as relações de coação são, nesse enfoque piagetiano, "contraditórios com o desenvolvimento intelectual das pessoas a elas submetidas", na expressão de La Taille. Não obstante ser o característico da criança, não poderia ser investido pelo adulto, pois reforçam somente o egocentrismo de que a criança precisa, lentamente, se livrar, definindo-se como dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro. Estabelecer relações de reciprocidade, eis o que permite ao jovem entrado na adolescência, e ao adulto, acederem às relações de cooperação autênticas, o que não exclui a crítica como um meio caminho amigável entre a aprovação e o castigo. 
           Essas relações são constitutivas da coexistência. Os participantes são visados como tendo que ter chegado a um acordo sobre as leis para que elas sejam dadas como legítimas e possam vigorar. O equilíbrio entre as pessoas, como um ideal de coexistência, se atinge pela coordenação dos vários interesses, em vez de ser pela padronização de comportamentos. A diferença não compromete a coerência do conjunto, pois este consiste na renúncia, por razões compreensíveis, a quebrar a confiança mútua.
           Essas razões são fundamentais, pois tornam possível que o herói "minta" solenemente para o antagonista com vistas a escapar de uma situação intolerável ou para salvar alguém, sem com isso estar sendo menos "correto". A coerção fornece um modelo de conduta, a cooperação fornece um método que orienta a ação. 
           É intneressante notar, como La Taille, que tanto Durkheim quanto Piaget procuram integrar a ciência ao ideal democrático, apenas em momentos não idênticos de configuração desse ideal na autocompreensão social. Durkheim iria supor que a democracia depende da interiorização de normas modelares de comportamento que iriam estar transpondo o sagrado para o domínio da civilidade, enquanto Piaget afirma que os ideais democráticos incluem e dependem dos valores éticos como o respeito pela dignidade (não sinônimo de mérito, mas como estatuto do ser humano) do outro, de modo que é a existência do método que orienta a ação que atua na estabilização da sociedade livre. 
            Assim, inversamente a Durkheim, conforme Piaget, não poderia de modo algum ser a transposição do Sagrado ao nível da autoridade, mesmo civil, o que lastreia a democracia. Pois a transição da moral à autonomia, sua realização plena e incontestável, depende do ultrapassamento do laço da lei com a autoridade, a lei  tendo que ser sentida como justa por todos aqueles que a observam somente enquanto são, ao mesmo tempo, seus legisladores. Excusado lembrar que a reversibilidade é o que opera, a relação de A a B sendo visada como retornável em BA. Assim é a intenção que rege o ato, não seu resultado contingente.

            Poder-se-ia indagar o que ocorre, então, numa sociedade injusta como no nazismo. A regra da maioria não seria ao mesmo tempo, assim, o máximo da injustiça, porém, sancionada? A resposta seria negativa, sendo da natureza mesma dessa sociedade a existência de regras de exclusão gratuita de que depende a sua manutenção. Supondo que muitos pudessem aderir, seria preciso ver que muitos não poderiam fazê-lo mesmo que quisessem.
           Como se sabe, o "nazismo" foi a tomada do governo alemão, nos anos trinta do século XX, por um grupo que se considerava "raça superior" (ariano= branco) de modo que todas as instituições sociais se tornaram veículos da exclusão dos cidadãos não pertencentes à "raça", ao mesmo tempo que reserva dos direitos sociais somente aos que pertenciam. Ficaram expostos ao massacre: judeus, ciganos, homossexuais, comunistas e muitos outros grupos sociais, inclusive, naturalmente, os brancos "fracos", os que não aderiam ao partido ou que por qualquer motivo não correspondessem à imagem da raça "superior"(= "forte"), destinadas por definição ao domínio das outras. As "raças inferiores", junto com os fracos, deviam ser eliminadas, ou subjugadas se fossem países estrangeiros, no discurso da doutrina nazista.
           Na Itália o "fascismo" exibiu, concomitantemente, discurso análogo. Era representado pelos "camisas negras", que ostentavam um mesmo vestuário a fim de comprovar sua adesão ao regime totalitário.
                A justiça da regra não pode, nesse caso, ser sentida por todos, daí o fato de que o que mantém esse tipo de vínculo social é precisamente a idolatria da autoridade, que alicia pelo álibi de que sob sua proteção as frustrações dos que aderem podem obter compensação no massacre dos perseguidos. Infantilização forçada, patologia social.
            As razões históricas da asenção desses grupos ao governo foram a humilhação a que estavam expostos os cidadãos desses países, porque as potências europeias se encontravam numa acirrada concorrência por mercados coloniais. A imposição da Inglaterra a uma série de tributos e limitações na Alemanha levou a massa do povo alemão ao desespero de soluções normais para o restabelecimento da vida econômica. Na verdade, o discurso xenófobo que sustentava o totalitarismo estava disseminado na Europa, nessa conjuntura histórica. O que não o exime de ser diagnosticado como uma patologia social.
          Nuremberg, onde por ocasião da vitória das nações contra o nazismo, em 1945, os dirigentes inculpados das maiores atrocidades comuns ao regime foram executados, é geralmente considerado um progresso da humanidade, como em Papel Máquina, de Derrida. Mas devemos lembrar que é um progresso na imanência do Ocidente, não como se esses acontecimentos fossem naturais a alguma índole universal das sociedades. As atrocidades foram incontáveis, da tortura ao genocídio, também fazendo-se das raçãs "inferiores" cobaias humanas para experiências supostas científicas, crianças especialmente  - "açougueiro" ficou sendo o termo para dirigentes do governo nazista, especialmente oficiais de armas. As tentativas patrocinadas pelo regime nazista, a fim de demonstrar que Einstein não poderia ter produzido teoria válida, sendo judeu, foram inúmeras.  
            Ora, Derrida esqueceu assim que tudo isso foi repetido na América Latina, nas ditaduras dos sixties, patrocinadas, como orientadas, pelos Eua. Se houve evolução, não se o poderia atribuir às relações das potências ocidentais com o terceiro mundo. Como assinalei alhures,dentre os autores que conheço o único que considerou "fascistização" manifesta do ocidente, o panorama histórico instaurado desde os acontecimentos desde as ditaduras reportadas, é Jean Jacques Roubine ("A encenação teatral").
             É o caso, na moral autônoma,  de se conceituar o desvio não mais no sentido de uma impossibilidade de estabelecer o vínculo do racional ao prático, já que se torna evidente o seu caráter de normalidade desde que decorrendo de composições estruturais, mas como decorrendo de recalques,  cognitivos ou afetivos, canalizados por alguma estrutura de má-formação, ao social, assim como o comportamento molesto, para si mesmo e/ou para os outros, do adulto cuja estruturação afetiva ou cognitiva permanece inadequada em relação ao seu status etário. 

           Piaget e os problemas epistemológicos clássicos

   

    a)

            Piaget estabeleceu um paralelo interessante entre o espiritualismo de Bergson e a fenomenologia. Sabemos já que aquele coalesce numa linha que remonta a Biran, como estabelecido entre outros autores por Vergez-Huismann, enquanto a intencionalidade de Husserl soa como uma considerável novidade na vertente filosófica de interpretação do mundo como vontade e representação. Em todo caso temos Kant como ponto de interseção na origem. Isso, numa das versões possíveis da história da filosofia contemporânea. Mas Piaget visa nesse pormenor o paralelismo da situação histórica. A atuação de Bergson contra o approach experimental da psicologia antes da guerra foi revezado pela fenomenologia logo após o conflito mundial.
           Ora, o que esteve em jogo nessa abordagem me parece poder ser bem esclarecido pela história da visita de Lacan aos EUA, conforme relato de Célio Garcia. Após a palestra no MIT, as perguntas se iniciam pela posição do problema do sujeito: mas e o sujeito, esse que todo mundo pensa ser, o de todos os dias, onde você o colocou? A resposta imediata de Lacan é uma consideração de peso histórico: já não se faz esse tipo de pergunta em Paris...
             Não obstante as oposições de Lacan à reciprocidade, conceito central, como vimos, no pensamento moral de Piaget, pois ligado à evidência da necessidade que envolve todo acordo mútuo, até mesmo  na epistemologia genética se observa a solvência do sujeito comum como categoria dotada de algum poder explicativo. Por aí a análise de Piaget contando a história da superação da psicologia do esforço de Biran. Conforme Pena, Piaget mostrou devidamente como seria impossível um tal sujeito que pudesse perceber o seu próprio ato originário, mesmo que se pudesse supor que se trata do sentimento de uma resistência devido ao esforço.
               Como a exposição está reservada a Piaget neste espaço, não discutirei a versão que ele defende, seja da história da filosofia ou da história da psicologia; A crítica a propósito está desenvolvida em vários blogs de minha autoria na Internet, especialmente "O Romantismo, el doble e o fantástico" e "Psicologia, continuação".

              Apenas como registro do sentido da minha crítica, a concepção de Piaget assim como comentada por Penna, seria como designar um Biran demasiado sensualista, ao modo dos "ideólogos" como Destut de Tracy ou  Condillac, aos quais Biran se opunha. Pois esse nível conscientizável da originariedade do "eu" supõe a decalagem entre consciente e inconsciente, o que exige um acentramento como ponto de vista teórico. Mas também nesse viés dever-se-ia inserir a novidade do próprio Bergson no que tange à concepção comum de sua pertença ao espiritualismo tradicional, pois sua concepção de imaginação criadora se não depende da subjetividade centrada, ainda assim destoa bastante das intenções teóricas do espiritualismo do século XIX as quais tampouco podem ser reunidas num único sentido. Há a via inaugural Biran-Cousin, depois a crítica a ela proveniente de Boutroux, e as derivas de Bergson e de movimentos tendentes à religiosidade, no século XX.  Precisariam ser questionadas as linhagens demasiado diretas que se costumam apresentar nas histórias da filosofia.

             Com Piaget temos a imagem de uma evidência que enuncia não uma regressão, mas um novo "logos", novo porque dotado de uma autonomia mais poderosa, mais cerrada. O estruturalismo em geral porta uma crítica ao espiritualismo porque o entende - a meu ver impropriamente -  como linha de onde se deriva a fenomenologia, a que esse "logos"se opõe.
             São dois os modos pelos quais devemos aproximar essa temática que permitirá também introduzir a novidade do pensamento estrutural. Um deles é a revolução biológica, que acentuará o contraste da imagem da ciência de Piaget em relação àquela mais fenomenológica como a de Abraham Molles. Mas também será oportuno esclarecer as relações Piaget - Lacan no que tange à ligação entre a ética e o descentramento do sujeito.

        b)

           Os "problemas epistemológicos clássicos" que Piaget desenvolve no Epistemologia Genética, abrangendo questões relacionadas à lógica, às matemáticas e à física, lidam com uma relação fundamental que de certo modo reproduz aquela que se encontra no que tange ao problema da formação dos conceitos, da infância à adolescência. Piaget defende positivamente uma homologia entre o desenvolvimento histórico-científico e o da inteligência subjetiva.
         No campo científico verifica-se historicamente a relação quase-paradoxal entre os processos contínuos da descentração do sujeito e da reconstituição do objeto. Quanto à formação dos conceitos do ponto de vista dos sujeitos, trata-se, como vimos, de processos igualmente contínuos desses dois vetores que aparentemente são inversos, a interiorização das operações e a exteriorização das relações, o que se verifica igualmente no devir das matemáticas.
             Ou seja, ocorre que quanto mais as operações são interiorizadas como produtos do raciocínio destacáveis das demais práticas, mais elas se prestam a descrever e se aplicar ao mundo circundante dos objetos e de suas relações no real, mais exteriorizáveis, portanto, se mostrando. Ao passo que o desenvolvimento da física, que se poderia interpretar como o da objetividade mesma, se revela propiciado somente conforme a démarche paralela da decalagem entre as ações do sujeito de conhecimento e a estrutura da exterioridade - desde os tempos em que se acreditava que os corpos celestes seguiam os seres humanos como na história dos reis magos, até a conquista da relatividade, em que é preciso descartar a noção aparentemente  tão "objetiva" como a do newtoniano tempo absoluto.
              Logo, se a história da física como a da astronomia pode ser designada um relato de sucessivas descentrações, ao mesmo tempo é também aquele de construção de estruturas operatórias cada vez mais compreensivas, capazes de envolver cada vez mais profundamente o mundo da objetividade - isto é, o termo "compreensão" sendo usado de modo inverso ao da fenomenologia.
             Tanto isso é verdade, na concepção de Piaget, que chega a poder explicar o atraso da física em relação à matemática. Sabe-se que as matemáticas ostentam um desenvolvimento praticamente contínuo desde a Angigüidade, enquanto a física não só exibe um percurso quebrado, feito de rupturas, quanto só se desenvolve desde um limiar de cientificidade aceitável aos nossos parâmetros a poucos séculos, incluindo nesse trajeto muito da aplicação das matemáticas ao mundo objetivo. Ora, as duas relações mostram assim em que se interceptam, no que se assemelham, mas também no que divergem. Pois se ambas são compostas de dois termos que apelam conjuntamente para o interior e o exterior, é o modo de coordenação que impera em cada caso que parece não ser o mesmo.
            No caso das matemáticas, a coordenação se faz sobre as operações do sujeito, podendo portanto efetuar-se dedutivamente. Mas a "construção do real" da física "supõe em acréscimo um apelo constante à experiência". Por aí Piaget toma partido na querela sobre se os seres matemáticos são realidades ideais ou se a matemática é uma linguagem. Não poderia ser uma linguagem descritiva, pois nesse caso a construção da linguagem precederia aquilo que ela descreve, o que a tornaria constitutiva, não apenas descritiva. Mas sua idealidade se vê igualmente problematizada pelo modo mesmo pelo qual a física a torna aplicável.
           O real somente é atingido, tanto quanto à sua objetividade quanto à sua inteligibilidade, ao cabo de uma inserção construtiva entre o possível matemático e o necessário das coisas. Asim a coordenação da física é novamente como a da matemática, mas operando como que em segundo grau. É o caso de coordenar as operações matemáticas agora dentro de uma experiência que é a das coisas, dentro de uma prática específica ela mesma em relação às demais. O real só se atinge se for intercalado entre os possíveis reunidos por laços dedutivamente necessários. Essa posição se distingue da axiomática, onde o real é somente um caso do possível.
             Não seria, contudo, a posição de Piaget tampouco a do empirismo clássico, onde a objetividade decorre da gestão automática das funções do intelecto. Nesse caso somente a extensão crescente de escalas de pesquisa poderiam explicr as dificuldades que se constatam progressivamente superadas. Tal é ainda a perspectiva dos neoempiristas. As observações que uma linguagem observacional iria transcrever lidam com o sintético, no sentido kantiano.
           Os predicados são termos novos, não incluídos no sujeito. Mas do que se trata, devendo ser transposto para a linguagem teórica, seriam identidades fundamentais, transformáveis, como tautologias, em proposições analíticas. A epistemologia de Piaget rejeita essa conclusão, mostrando que a objetividade é um processo, em vez de ser um estado, portanto deve ser construído, não simplesmente acessado.
         Assim, o neoempirismo não poderia explicar o atraso da física, enquanto que agora compreendemos sua razão de ser, já que depende do poder da elevação da coordenação a um segundo nível. A observação e a interpretação do observável requerem já feita a coordenação precedente, o que exige uma composição de funções, aquela que institui a experiência com aquela que, uma vez tendo sido conceituada, por assim expressar, supõe o encontro de sua via formal. Ora, esse é o duplo sentido da experiência, pois o encontro da via formal é ao mesmo tempo o da inteligibilidade e da objetividade, do "ideal" e do "material", como se dizia antigamente.

              Vejamos agora o que Piaget considera como a revolução biológica. Ver-se-á que o encaminhamento do devir da biologia se funda como o balanço entre interpretações cujo objeto vem a ser justamente o quase-paradoxo que vimos definido nos caminhos da formação conceitual e da cientificidade. Acordo paradoxal de um pensamento que se desenvolve somente libertando-se da ação própria, material, mas cujo desenvolvimento se traduz por um domínio crescente da ação sobre a matéria.
             Três interpretações são biologicamente viáveis: a) a concomitância dos vetores interioridade-exterioridade e seu acordo sempre mais estreito provém das coerções do real e do "meio", isto é, dos dados ecógenos; b) a convergência gradual se explica como uma revelação progressiva daquilo que na verdade está pre-formado geneticamente, as novidades sendo apenas ilusões, conforme a posição de Lorenz; c) na posição de Piaget, existe, sim, essa predeterminação orgânica da psicogênese, mas não menos a psicogênese, pelo que a chave é o conceito de auto-regulações que deslocam o eixo da interpretação da hereditariedade à independência do Logos, isto é, o domínio cognitivo.

             Vimos anteriormente com Leroi-Ghouran a corrência dessa hipótese da independência do cognitivo em relação ao inato. A conservação do instinto animal se faz por meio do código genético, mas a conservação do código social humano se faz por meio da linguagem. Não adianta simplesmente argumentar que a linguagem resulta como padronização de índole genética, Piaget nesse sentido não concordando com a hipótese de Chomsky. Não seria apenas o problema de comprovar a hipótese, mas de sua inutilidade para o problema do conhecimento. É o que está no cerne da revolução biológica que surge quando se supera a dicotomia de posições Lamarck-Darwin a propósito do mecanismo da evolução.
             Sabe-se que Lamarck supôs, erradamente conforme a interpretação posterior, que a conservação do traço herdado se fazia como transmissão do adquirido. O comportamento de esticar o pescoço tinha por efeito que a girafa conservava o pescoço alongado. Com Darwin mostrou-se que o que ocorria na verdade era o sucesso adaptativo dos exemplares que alcançavam os ramos mais altos, por já terem a característica do pescoço longo, e esse sucesso traduzindo-se tanto por aumento da esperança de vida quanto, conseqüentemente, por maior chance reprodutiva, resultando assim, com o tempo, numa população de girafas exclusivamente com pescoço longo.
             Incorporando a conquista da genética, o neodarwinismo estabilizou-se como a explicação científica aceitável. Examinamos agora, portanto, o momento posterior àquele, ainda na ambiência do século XIX, de movência das ciências nascentes ligadas à noção de desenvolvimento e evolução, a geologia como a paleontologia, etc. O decisivo dessa transposição, como se pode compreender, é a introdução da genética.
             Piaget joga com a superposição entre o devir dessas ciências evolutivas e aquelas posíveis interpretações da conquista da inteligibilidade do real, de modo que também são intercaladas as posições da epistemologia contemporânea. Poder-se-ia assim estabelecer um paralelo da intepretação da formação conceitual pela exlusiva coerção do meio com aquela de Lamarck acerca do mecanismo da evolução.
             Sabe-se, porém, que o desenvolvimento das espécies não pode mais ser considerado apenas de índole fenotípica, mas suscita a intervenção de mecanismos biogenéticos. Contudo, sabe-se hoje, também, que essa distinção nada tem de absoluto, inicialmente porque o fenótipo é produto da interação contínua entre a atividade sintética do genoma no curso do crescimento e as influências exteriores, como também porque para cada influência do meio pode-se determinar em um genótipo dado sua norma de reação, que fornece a amplitude e a distribuição das variações individuais possíveis.
                O aprender cognitivo está submetido aos mesmos processos. Os processos genéticos de mutação e recombinação, o poder ativo da auto-regulação, são desconhecidos nessa via de interpretação pelos fatores do meio, o que, conforme Piaget, compromete também a psicologia estímulo-resposta ambientalista, forçando a introduzir entre os dois termos a variável do organismo interpretada agora como "A", assimilação do estímulo conforme certo esquema de reação que é a fonte da resposta. Até mesmo o arco reflexo não seria exclusivamente atribuído geneticamente, mas implicaria a intervenção do meio.
              Já vimos com certa minúcia como "assimilação" em Piaget não se traduz por passividade, mas conceitua os limiares orgânicos ou cognitivos que qualificam as possibilidades da interação de um ser vivo com o meio. As três grandes equilibrações da inteligência humana em formação - o sensório-motor (até a aquisição plena da fala), o operatório concreto (tipicamente dos quatro/cinco aos dez anos) e o operatório formal (desde aproximadamente os onze anos, mas tipicamente plenificado aos quatorze/quinze) - tipificam a noção de limites de assimilação, como estudamos.


            Mas asim como o behaviorismo clássico (Watson e Skinner),  o inatismo também se vê comprometido pelo viés de Piaget. Trata-se tanto daquele inatismo que se traduz pelo "maturacionismo" como pela explicação genética na linha de Chomsky, ainda que Piaget considere apreciável o tratamento gerativo da gramática, em termos de "competência" e "performance". Mas não assim a conseqüencia de um "núcleo fixo" sob as transformações das gramáticas geradoras, que compreenderia certas estruturas inatas como a relação do sujeito com o predicado, o que coloca o problema biológico desses centros cerebrais que iriam tornar "simplesmente possível" a aquisição da linguagem.
               A inteligência prática do sensório-motor já mostra, inversamente, que a estruturação da inteligência não depende apenas de certo amadurecimento do sistema nervoso, mas de uma seqüência de equilíbrios decorrentes de coordenações progressivas e auto-regulações. Seja a explicação de Lorenz, para quem as categorias de Kant, em relação às estruturas do saber, seriam pré-formadas como as patas do cavalo ou as nadadeiras do peixe, logo, independentemente do uso que os indivíduos fazem delas. Ora, indaga-se com Piaget, como explicar a variação dessas estruturas conforme as espécies, ou, em outros termos, em que essas condições prévias poderiam dar conta da necessidade intrínseca das estruturas?
            Introduz-se conseqüentemente a hipótese que consiste em aceitar que as estruturas de conhecimento tornam-se necessárias, conforme seu desenvolvimento, logo, sem o ser desde o início, sem comportar programação prévia.
            As interpretações de Mayr e Waddington acerca da evolução serão, ainda mais, convergentes com essa hipótese. Agora sugere-se ser impossível traçar uma fronteira fixa entre os pólos sobre os quais se basearam Lamarck e Darwin, cada um na sua visão estreitada pela opção única entre os fatores do meio ou os fatores genéticos. Essa impossibilidade se torna mais aguda quando se trata dos comportamentos cognitivos, já nem somente humanos. Também Whyte chega a atribuir à célula o poder da regulação das mutações, o fenótipo surgindo sempre mais como resposta do genomio (sic) às ações do meio, mas como a seleção só opera sobre os fenótipos, logo emana de um meio de certo modo escolhido e transformado por eles.
           Entre o que é inato e o que é adquirido se acha, portanto, conforme Piaget, a região "das auto-regulações peculiares ao desenvolvimento". A hereditariedade e a maturação só intervém como limitações dos extremos, definindo zonas de impossibilidade ou de possibilidade da aquisição que depende, porém, de uma atualização.
            Essa atualização relança a interdependência dos dois pólos de fatores. É relativa tanto à experiência, que comporta naturalmente contribuições externas, do meio, quanto à organização progressiva e interna, suscitando assim auto-regulações.
             Assim também, considerando a transição dos intintos à inteligência: recolocando a observação de Gourhan, o salto é visado por Piaget mais no sentido de uma libertação em relação aos esquemas de conservação, de transmissão. A inteligência se liberta do condicionamento hereditário do conteúdo das condutas. Mas estas se formam igualmente de modo a exigir aquela convergência entre o meio e a organização interna, que repõe a relação entre a interiorização ("lógica" dos instintos) e a exteriorização (o aprendizado das condutas é feito conforme o sentido da experiência, comportando variações).
              Emerge assim o que considero a revolução epistemológica que opera a transição do [que designei, ao longo do estudo "o devir das ciências humanas"] o regime do objeto quântico [característico da epistemologia da metade inicial do século xx; objeto múltiplo, atualizações "em cascata"; dependência do observador]  ao regime do objeto sedutor [que se implementa com a revolução informática, binário, comportando exlusivamente a configuração sim/não], aquela [imanência] das noções transversais. Vimos como Pasternak também observou essa novidade no domínio das ciências da natureza [também Jairo dos Santos resenha  referências a essa transformação na objetualidade, em "O que é pós-moderno"]. Piaget o detecta no âmbito da biologia, de onde o transporta para a psicologia e epistemologia, manejando o conceito de auto-regulação "com seu funcionamento em circuitos e sua tendência intrínseca ao equilíbrio".
          Eis aí uma noção que se encontra "em todos os degraus do funcionamento do organismo, desde o genômio e até o comportamento", surgindo como um dos "caracteres mais gerais da organização vital".


          Se Piaget já se encontra assim no limite de transição dos regimes de objeto que chamei quântico e sedutor, há, contudo, fatores que impelem a pensá-lo mais do lado do objeto quântico, um sintoma conspícuo sendo a impossibilidade de operar o real "ex-centramento" cultural exigido pelo regime do objeto sedutor, mas tampouco sendo haurível dele um "recentramento" que se verifica paralelamente, na atualidade. Mas aqui seria mais oportuno considerar essa margem tendencial que o relaciona ao presente.
           Seja aquele traço ressaltado da natureza das auto-regulações que consistem de um funcionamento constitutivo de estruturas, não de estruturas pré-formadas que conteriam uma ou outra categoria de conhecimento. Isso permite a Piaget tratar de um modo mais fino o problema da decalagem entre o pensamento assim chamado "natural" e o pensamento lógico (científico), tema de Molles ("A criação científica").
            Molles instaurou um ponto de vista original na concepção de ciência ao sustentar uma dualidade entre seus status possíveis: o da ciência se fazendo e o da ciência já feita. Somente no segundo o pensamento precisa ser plenamente logicizado, para ser demonstrável. Enquanto no primeiro, o cientista lança mão de processos intuitivos tão naturais e "infra-lógicos" quanto os que se encontram nos mitos e nas aproximações do senso-comum.
             Entre as  formas de pensamento válido, Molles estudas lógicas formais que não se restringem à "clássica" binária (Verdadeiro ou Falso): como a lógica da indução ou cálculo das probabilidades, as lógicas polivalentes (V, F ou Duvidoso) e as numerais (V variando desde zero a um máximo de saturação numérica como na noção de limiar de percepção). Estuda também "métodos heurísticos" que são procedimentos válidos, como crítica a teorias já dadas, aplicação de uma teoria já aceita,  redução do exposto a sua ideia formativa, uso de uma hipótese contrária, mistura de duas teorias, etc.
                Quanto às ´demais formas de pensamento (inválidas)  Molles fez uma lista de "infra-lógicas" - todo tipo de associação indemonstrável, ou falsos raciocínios. A designação infra-lógica se deve a que ainda que sejam falsos, parecem-se com raciocínios (encadeamento de premissas a uma conclusão). São sobretudo, falsas ilações que se assemelham a "intuições", bastante comuns às mentalidades não esclarecidas pelos estudos de lógica e ciências. As lógicas, métodos heurísticos e infra-lógicas são então classificadas como elentos constantes de éticas ou atitudes do pensamento como a filosofia do não, do por que não, do como se, etc.
          Associa Molles um diagrama a cada uma das infra-lógicas descritas. Aqui alguns dos grafismos não podem ser transcritos, mas creio ser oportuno transcrever a lista dos procedimentos infra-lógicos levantados:

                    

    1) Pensamento Mitopoéico :

                    a) um mito original se torna a fonte sancionada de explicações dos fenômenos. O desprezo pela falta de correlação do conteúdo do mito aos fatos concretos se revelará por meios também sistemáticos como:

                     b) inclusão de contraditórios; c) elementos percebidos conforme uma dinâmica (sol e noite, rio e margem, etc.), isto é, não autônomos; d) variação das hipóteses sem mudança no raciocínio; e) preenchimento de lacunas apenas conforme os pressupostos estabelecidos e simetria dos valores possivelmente adotados; f) metonímia (uma parte vale pelo todo, como o nome pela coisa, uma qualidade pelo fenômeno inteiro); g) personificação (conceitos são pessoas ou seres sobrenaturais antropomorfizados)

                A mitopoéica opera como uma sistematização infralógica completa, uma verdadeira "metalógica", mas semelhante aos primeiros esboços da seriação infantil, funciona com um certo número de unidades de consciência separados por zonas, nubladas ou informuláveis, de inconsciência ainda que os "grupinhos" sejam formados por processos coercitivos, conforme o esquema:

           :A, B, C  [zona obscura]  D,E  [zona obscura] F, G, H  [zona obscura]

           Assim, entre os grupinhos de elementos consciente separados pelas zonas obscuras sem consciência, não há de fato nenhuma causa de serem seguidos uns pelos outros. As zonas estão no lugar da necessidade de explicação do encadeamento. Mas este é coercitivo porque há um outro vetor de pseudo-necessidade que é a adequação dos fatos que surgem ao conteúdo do mito. É associada à filosofia do por que.
      

              2 ) (Infra)-Lógica da justaposição : ou "perilógica", conceituada por William James como corrente de consciência que compõe-se de um desenrolar de conceitos associados por simples contiguidade. são processos de associação puramente verbal, ou visual ou em todo caso de conteúdos perceptivos. Nesse casonão há lacunas (zonas obscuras) entre as unidades associadas. Mas o processo não é coercitivo. Podem se formar "mapas" de associações muito ramificadas. Associa-se à filosofia do Por que não?.

            3 ) Infra-lógica de Oposição: ou "antilógica", associada à filosofia do não; forma de pensamento ainda mais "racionalizante"(sem lacunas), pois dependendo de uma cadeia de implicações que nega num plano o que se afirma no outro, desde que supondo-se a determinação pelo elemento inicial de cada um deles:

               se  A: B:  C:

               então não A: não B: não C:
           
            4 ) (infra)-Lógica de prolongamento : associa-se à filosofia do por que; fracamente coercitivo, esse modo de pensar sistematiza a filosofia do "Por que não ?"  e estabelece desde um núcleo inicial meios de estabelecer sequências conceituais que permanecem, porém, gratuitas, isto é, derivando-se os elementos pelo próprio processo do prolongamento do núcleo, não por alguma necessidade intrínseca que os interligue. Há vários tipos de prolongamento:

      I ) "processo em cadeia": justapõem-se elementos, aleatoriamente. Mas por serem seguidos uns aos outros, os elementos vão formando uma espécie de "razão" de ser, como quando se seguem atos fortuitos a fim de obter algum resultado, mas desconhecendo-se o meio válido.
     II ) "por combinação": reduz-se várias seqüências numa só, como quando emerge um conceito geral, único,  de uma multiplicidade de conceitos percebidos.Mas a multiplicidade é fortuita, ainda que não o parecesse, assim o conceito é também indemonstrável. Se a sequência for percorrível nos dois sentidos, trata-se de uma variante, a infra-lógica por multiplicação. É o caso de se usar o conceito geral único, para novo grupo de conceitos, mas  que não se aplica senão aparentemente a esses novos  fenômenos percebidos como semelhantes, mas na verdade pertencentes a processos irredutíveis.
    III ) "por paralelismo" : prolongamento de uma cadeia por uma cadeia de conceitos copiados ou transpostos; forma-se uma cadeia de semelhanças (analogia) fortuitas. Uma série já existente se põe como de cima ao se aplicar ponto por ponto à seriação dos elementos que formam assim uma série de baixo, mas a aplicação é apenas devido a que podem parear verticalmente, não por algo intrínseco aos elementos de cada série; um macro-conceito arbitrário preside à instalação de ambas.

     IV ) "prolongamentos anelados": o pensamento retorna sempre a um ponto inicial através de um certo número de etapas, o que o induz a um ciclo que se tornará vicioso por se estabelecer um ponto inicial perfeitamente arbitrário mas inteiramente conceituado, de modo que as etapas serão agora pressupostas como "exemplos" (como quando o conceito inicial é um critério de bom ou mal e todos os espécimes dados entrarão como um ou outro, independente da adequação do critério à sua natureza intrínseca):

        5 )     (infra) Lógica das Formas : ou "analógica", modo de ligação de conceitos que representa uma extensão sistemática do prolongamento "por paralelismo". É o raciocínio por analogia, amiúde usado nos processos inventivos. Abstração generalizadora que esvazia o conceito para aplicá-lo a outra categoria: assim, conforme James, o caráter m será associado concomitantemente a A, B,C, D, E, etc, de modo que é a forma externa que se torna referencial da analogia. O esquema correspondete seria um círculo formado por essas letras, tendo "m" ao centro do círculo. Ou seja, todos os elementos do pensamento são pressupostos apenas por sua posição relativa a algo com que na verdade eles nada tem a ver.

             Uma precisão maior compromete essa infralógica, pois as formas só parecerão comuns ao preço das diferenças inerentes aos termos aproximados serem inteiramente negligenciadas. Opera assim uma "função do esquecimento" que filtra seletivamente o que pode se manter em comum, por exemplo devido ao seu aspecto ou por associações subjetivas. É típica da filosofia do "como se".

            Uma vez descritas as infra-lógicas que podem estar presentes na forma como o cientista se relaciona com a pesquisa antes de formalizá-la, tanto quanto são comuns no cotidiano, Molles compõe uma teoria da ciência formalizada.      
                A ciência em si mesma possui uma processualidade intrínseca, que se estuda independente dos dois status referentes à sua criação na mente do cientista. Ela justapõe "redes" de conceitos e descobertas, como de áreas, em que cada ponto criativo (o desenvolvimento de cada cientista) está conectável com os outros e com a pluralidade das redes.

             Mas já quando se tratava de apresentar a epistemologia recente - após a falência do determinismo de Laplace - Molles estipulou uma imagem do pensamento em rede, cujo grafismo aqui não poderia ser transposto. São nós que se interligam por fios aleatórios projetados de cada um deles. A imagem é semelhante a uma teia, só que os fios não são dispostos geometricamente. Essa imagem desloca a anterior, onde os nós ou elementos do pensamento eram representáveis como numa linha horizontal, sucedendo-se uns aos outros, ligados todos por um traço igualmente horizontal.

             Já o reticulado (rede) que representa a ciência em si mesma na apresentação de A. Molles, e onde os fios são geometricamente entretecidos como numa grade, me parece bem  típico da imagem da linguagem do objeto sedutor. Não é como uma agulha preenchendo um vazio pela união de porções diversas de tecido, através do traçado de sua linha, de modo que na perspectiva da atuação da agulha, o vazio inexiste, é o seu atuar mesmo em relação a que só se viabiliza pensar o "suplemento" (Lacan).
           É, sim, como um mosaico em que lado a lado se justapõem espaços cheios e espaços vazios, ou a grade e os quadrados "vazios" que as bordas "criam", ou ainda o "código digital", construído a partir da codificação de cada signo pela correspondência de uma sequência de sim/não (1/0)). O "não",  0, que seria o vazio (em psicanálise, o feminino ou inapreensível ao incosnciente),  é tão intrínseco, operante e visível, quanto o "sim" (significante/falo/masculino/funcionamento inconsciente). Entre ambos a noção mais adequada é "complemento".
            Essa linguagem informática não forma uma sequência de sentenças, mas um texto - não redutível a "um" significado, mas como  rede de ligações plurais possíveis,  nem redutível, tampouco, a uma "superfície" como ainda propunha Deleuze. Como acentuou Molles, nas "redes" das ciências um trajeto possível é irredutível a uma bifurcação.
            O redutível assim seria somente um "labirinto" como dispositivo de bifurcação biunívoca, onde todas as démarches mentais se resumem a uma alternativa entre duas opções. Somente uma via (A) conduz a único fato-objetivo (B), qualquer outra via conduzindo de algum modo a fatos B'.
            O irredutível ao labirinto, ou as redes,  mostram vários percursos em uma mesma rede ou "malha" cognitiva. Há assim um número enorme, teoricamente uma "infinidade enumerável" - de trajetos que conduzem de A a B. Cada um desses caminhos são trajetos sobre a rede em pontilhado dos raciocínios potenciais, de modo que cada trajeto cheio, de raciocínio atual, pode ser permeado de volteios aparentemente inúteis, não sendo geralmente de modo algum parecido com o caminho mais curto ou uma reta. Não há começos absolutos, como também vimos ser denegado por Piaget.
         Os pesquisadores poderão, todos, chegar ao mesmo ponto, mas por inúmeras vias alternativas, isto é, inversamente ao que ocorre no labirinto, um ponto de partida diferente não conduz a um ponto de chegada diverso, mas todos os pontos de partida irredutíveis são suscetíveis de conduzir ao mesmo ponto de chegada. Explica Molles assim as coincidências em pesquisa, quando dois ou mais pesquisadores que sem conhecerem os trabalhos uns dos outros, chegam a resultados coincidentes.
          James Gleick ("Caos") ilustra uma dessas coincidências, entre o matemático Mandelbrot e o economista Houthakker. Aqui o interessante é a ilustração do "transversal", pois quando Maldelbrot reconheceu o seu diagrama exposto no quadro de Houthaker, este não compreendeu imediatamente a observação irônica daquele:  "Como pode meu diagrama aparecer antes da minha palestra?"; pois o que Houthaker estava representando era a variação de oito anos de preços do algodão, nada tendo a ver com o problema matemático da renda, que era o de Mandelbrot. Habitualmente esse problema
 na ciência é ilustrado pela célebre coincidência Darwin e Wallace, porém ambos porfiando ao redor de um mesmo problema, o da diferenciação das especies. Enre Mandelbrot e Houthaker o que se revelou coincidente foi a descoberta de um mesmo método ou instrumento cognitivo. Essa descoberta é, aliás, útil do mesmo modo à ilustração da concepção epistemológica das "redes".
                  A geometria fractal de que se trata em "Caos", de Gleick,  tematiza justamente a interconexão potencialmente infinita em estruturas que se comportam como redes compondo-se com espaços vazios. E em teoria literária, assim como na textolinguística, o "texto" suscita positivamente a apreensão dos seus "vazios", como se tematiza na estética da recepção e desde Ingarden. Não à toa se pode observar a convergência do pensamento oriental autêntico, onde o vazio é uma noção positiva, nesses cenários mais recentes (arte "pop" e "pós"-modernista; influência generalizada nas linguagens praticadas).
           É interessante que Lacan tenha sido indagado sobre a linguagem informática, num dos seminários, mas tenha se recusado a equacionar essa forma de linguagem como relevante à sua conceituação. Ora, trata-se nada menos do que da evidenciação de uma lógica complementar, não apenas suplementar, o que inviabiliza o a priori do inconsciente edipiano ("castração") para o desenvolvimento da inteligência. É por isso que malgrado as aparências, vejo o encaminhamento de Piaget  menos sócio-determinista (etnocêntrico) que o de estruturalistas como Piaget e Strauss.
           Por outro lado, um "recentramento" seria explicável como distorção "discursiva" derivada do desejo edipianizado capitalista-ocidental, resultando uma neurose a propósito da "diferença" que se instala como os deslocamentos do que está sempre mais visível, traduzindo-se um tão conflitivo estado de coisas pelo neofascismo de uma "globalização" cujos determinantes são, pelo contráriio, possibilitadores das maiores expansões da heterogeneidade cultural já pensável na ambiência da história das culturas integrantes de um cenário internacional ("contemporaneidade").
           Como se pode constatar na teorização a propósito que desenvolvo (blog "psicologia"), não há irredutibilidade de princípio entre o que Freud designou Édipo, mas que corresponde a "complexos" determinados pela sua forma suposta de sublimação correspondendo ambos, complexo e determinação, apenas ao discurso moderno-ocidental, e esse discurso na forma de sua realidade política (Imperialismo/ dominação social, econômica e cultural do terceiro mundo), os "objetos" correspondendo a parâmetros pensáveis de alteridade e subjetividade reportáveis de fases ou estados do Inconsciente. O blog "psicologia, continuação" resenha a transição em linguística, do parâmetro frasal da linguagem para o atual em que ela se define como "texto".

            Sabemos que um dos fatores da auto-regulação cognitiva de Piaget é a abstração refletidora, e também nela Piaget apóia a axiomatização. Ora, por aí a formalização constitui do ponto de vista genético, de certo modo como em Molles, um prolongamento das abstrações refletidoras já atuantes no desenvolvimento do pensamento natural. Mas de forma oposta a Molles, Piaget vai enfatizar a convergência do natural ao lógico, não o inverso, porquanto o cientista por mais espontaneidade que tenha na etapa de sua "criação", é adulto em vez de criança, e está aplicando esquemas formais, não egocentrados como os da criança ou da fase de operações concretas. É o ponto de vista de Brunschvicq que se conserva nos dois casos, mas de modo mais preciso em Piaget.
            Pois sabe-se também, como Piaget o ilustra citando a observação do matemático Pasch, que os empenhos no sentido da formalização se orientam num sentido inverso à espontaneidade do pensamento natural. Ora, a questão que se propõe não seria tanto sobre a legitimidade de sustentar o comprometimento infra-lógico do natural como fez Molles,  mas sim sobre o objeto do pensamento lógico. Que é que a lógica axiomatiza?
           A posição dos neoempiristas seria responder que a axiomatização lógica repousa sobre a linguagem observacional, isso de modo a captar as relações exclusivamente lógicas captadas no conteúdo observável, ou seja, reduzir o sintético ao analítico, o acrescentado ao sempre já mesmo e idêntico, a diversidade do real à tautologia conceitual. Ora, a Piaget supõe que o conteúdo do conceito lógico não é a tautologia, mas sem com isso designar simplesmente como sendo o objeto da lógica a formalização do "pensamento natural".
             Ele o é, mas apenas de certo modo. Não como a formalização do conteúdo do pensamento consciente atual do "sujeito", mas sim como a formalização das estruturas cognitivas mais ou menos inconscientes que possibilitam o ato conceitual consciente independente do sujeito apreendê-las na sua natureza separada da habilidade em que se exercem, ou não.
           Assim, dobrando, contornando, o viés brunchvicquiano de Piaget, temos o seu approach estrutural. Creio ser o estruturalismo o ponto de transição do quântico ao sedutor. Ora, desde aqui poderemos aquilatar o alcance da irredutibilidade da perspectiva estruturalista. Inicialmente, no paralelo com Molles, vemos que a intervenção das estruturas cognitivas, supondo uma gênese dependendo de auto-regulações que supõe fases ou posições irredutíveis, têm um alcance clínico que o método fenomenológico não pode tematizar.
             Assim, uma coisa é um pensamento natural que flui na exterioridade da constringência disciplinar lógico-científica. Esse pensamento que de si mesmo só tem o lado voltado ao consciente, cuja necessidade mesma lhe escapa. Sua tendência é seguir para a frente, por isso não tematiza os elos, seus intermediários e suas conseqüencias. Inversamente, o pensamento lógico especializado é retroativo, consiste num esforço constante para determinar as condições necessárias e suficientes de suas assertivas. Mas as estruturas que o lógico identifica, ele supõe que estejam subjacentes ao intematizado no para-si do pensamento natural. Em compensação, ele tem agora uma liberdade de uso dessas estruturas que é vedada ao pensamento natural. Mas este não está desmerecido em suas atribuições, só por isso. Não se trata de um pensamento motivado para a especialização lógica e sim o meio mesmo da auto-regulação estrutural, enquanto que a lógica explora o meio.
            Logo, enquanto o sujeito de ciência é também o sujeito epistêmico natural, ele está se movendo nesse meio. Porém, por mais que suas associações ou pressupostos sejam naturais, não imediatamente formais - como não poderiam ser, já que o formal é subseqüente necessariamente em relação ao natural - eles estão se movimentando desde uma motivação ao formal. Por exemplo, o cientista pode escolher um objeto para ilustrar um experimento, em vez de outro, com aplicações análogas, apenas por razões estéticas ou subjetivas.
            Ele jamais suporá, em nível qualquer de sua abordagem, que o objeto é mais leve se arrumado de um modo do que de outro, ou que é preciso mais força para descer do que para subir no plano inclinado. Mas se supusesse tratar-se-ia de um recalque cognitivo, um problema, algo que obstaculizou a estabilização de uma estrutura de constituição do real ao adulto, um diagnóstico clínico, não um deslizamento natural entre o não-lógico ao lógico.

              Se o que a lógica axiomatiza são estruturas subjacentes ao pensamento natural, rigorosamente falando não há pensamento não lógico, porque, por um lado, a lógica de que se trata depende de seu estado de equilíbrio - a criança do operatório é lógica dentro da regulação de sua estruturação - mas, por outro, um julgamento puramento subjetivo de gosto, por exemplo, nada tem a ver com a questão da transição entre pensamento natural e lógico, mas sim com a constituição global do sujeito que abrange as formações inconscientes cognitiva e afetiva, a idiossincrasia, a relação com o meio social, etc.

             Não deixa de ser interessante a descrição das infralógicas ou falsos-raciocínios, e das heurísticas intuitivas, por assim expressar, mas é perigoso misturar planos cuja oposição é necessária para compreender o intervalo do normal ao patológico, até mesmo no interesse dos patologicamente afetados, apesar de que eles dificilmente concederiam ser isso do seu "interesse".
              Procuro tematizar aqui a abrangência maior da teoria estrutural naquilo em que ela: a) configura eficazmente as descontinuidades constitutivas da gênese; b) revela alcance clínico, portanto "explica" ou prevê os casos de desvio; c) define o princípio necessário de interconexão a uma rede conceitual, isto é, a pluralidade de suas extensões combinatórias, logo, "explica" a emergência acontecimentual.
             Quanto ao explicar creio que deve sim ser oposto ao compreender no sentido conceitual desses termos, corrente desde o início do século XX. O compreender é relativo exclusivamente a valores culturais supostos irredutiveis aos do pesquisador no tempo e/ou no espaço. O explicar é relativo a objetos supostos universais, sejam provenientes da natureza ou da cultura.
             É o terceiro aspecto dentre os que listamos acima, do acontecimento, o que interessa particularmente no que tange a uma confrontação do pensamento moral, assim como em Piaget e Lacan, permitindo exemplificar a extensão teórica que o estruturalismo implica. Mais geralmente, seu anti-historicismo.
             Como já especificado no que tange a Piaget, trata-se da transição da moral da heteronomia àquela da autonomia, desde que se estrutura a necessidade da lei, que no plano ético estará traduzindo a reversibilidade em termos de reciprocidade.
             Lacan ironizará esse conceito de reciprocidade. Tudo o que ele ilustra, parece-lhe, é uma interpretação ilegítima da inadequação da criança em traduzir pelo pronome "eu" o que se lhe atribuem através do pronome "tu". Como vimos, a questão para Lacan é ancorar o ascesso simbólico num inconsciente - linguagem cujo limite é o desejo, não a cognição: o seu desejo é aquilo de que precisamente o sujeito não sabe. Mas que é que a linguagem irá estruturar? Será a plenitude do simbólico em que o sujeito não se fixa no mesmo ou no outro, mas transita, libera o movimento de báscula do desejo que constitui, verdadeiramente, o eu e o tu.
             A formação do inconsciente engendra o sujeito ético, este não decorre como uma formalização ou uma tomada de consciência conseqüente. Caso não seja assim, trata-se de um recalque. O falogocentrismo (machismo, capitalismo, etc.) seria a formalização lógica desde a natureza do desejo (significante), mas a maturidade psíquica implica uma afetividade das trocas singificantes que então, por via psicanalítica, pode ser atingida na sua razão de ser de modo a contornar as fixações possíveis, liberar o sujeito falante verdadeiramente ético  -não apenas ironicamente, como o sujeito de uma dessas "éticas" anais que povoam a triste história.
                A conexão entre essa concepção estrutural e a premissa da evolução social por via da ciência me parece inegável, assim como se pode referenciar que está claramente postulada na abrangência dos marxismos, e Lacan também não o escondeu. Vemos assim o quanto se deve marcar como incompatíveis esse explicar da ciência e o compreender fenomenológico, que pretenderia toda patologia social, inversamente, decorrendo de artifícios introduzidos sobre o que seriam originariamente os valores da consciência humana. O parentesco dessa originareidade fenomenológica com o nazismo é uma realidade histórica que cada vez menos se abstrai quando se trata de estudar Heidegger, o que me parece bastante necessário enfatizar. Pois resultam posições obscurantistas, onde só o que não é "originário" é o que não tipifica as classes dominantes, o que obviametne está interessado na mudança social através dos mecanismos legais da democracia, bastante contrários às idealizadas "tradições" imutáveis dos passadistas.
            Não deixa de haver uma decalagem entre explicação dos desvios sociais e da patalogia individual, na psicanálise de Lacan, ainda assim. O indivíduo egoísta, o sádico que impõe desnecessariamente - sem conexão com um a priori social - a dor que ele mesmo gostasse de sofrer, assim como quer ver sofrer, são sujeitos doentes, não imediatamente casos de seres humanos estranhos, a explicar, desde que todos os seres humanos são dotados  de uma vontade universalmente regida pela lei moral da razão. Inversamente, a generalidade cega da lei moral kantiana é o que se explica pelo falogocentrismo (sadismo)  Ora, é esse mesmo caráter de necessidade que a posição de Piaget, por outros meios, ostenta.
             Yves de la Taille mostrou oportunamente como o pensamento moral de Piaget confrontou as posições de Durkheim e Bergson. Este reverteria a posição de Kant no sentido de afirmar a moralidade como conseqüencia do que considero designável em termos de um afeto "autônomo". É o caso da fonte da moralidade que não apenas se põe a consolidar o estabelecido, mas inventa valores. La Taille referencia essa oposição de Bergson entre as duas fontes da moral: a pressão, que provém do social como o que conserva a sua unidade, de que decorre a moral estática; a inspiração, que é a exigência do movimento e inclui a evolução.
              Interligando a moralidade e a sociedade, Durkheim conceituou um pensamento ético tradutível, a meu ver, em termos de um afeto "heterônomo". O problema seria como dar conta de uma adesão do sujeito aquilo que na verdade está a contrapelo dos seus interesses individuais. A adesão à moralidade só se explicaria, portanto, pela inculcação, via sociedade, de um sentimento do sagrado, como adoração a algo superior a qualquer ser individual. Como sabemos, o sagrado é tautológico em relação ao social que o inculca, para Durkheim, pois o objeto da adoração é sempre, sob todas as suas formas, a sociedade mesma como realidade que ultrapassa o sujeito mas ao mesmo tempo o constitui e integra.
          Portanto, fácil se torna compreender a adesão ao sagrado, o porque se tratar de um afeto, ainda que, de modo inverso ao de Bergson, não resultem as formas de religiosidade de qualquer impulso "evolutivo", à mudança, mas sim, inversamente, somente como uma adequação ao mesmo, à estabilidade da forma social. Aevolução em Durkheim é apenas uma transição estática entre as formas de solidariedade mecânicas das sociedades sem divisão de trabalho, às formas de solidariedade orgânica, tipicamente a sociedade industrial, onde o trabalho é especializado.
           Enquanto se trata de enraizar a moralidade no âmbito dos afetos, se está conseqüentemente nos antípodas da moral kantiana. Nesta, o que vale é somente a lei da razão. Ora, Piaget trata a decalagem entre os dois períodos da moralidade, coextensivos ao de operações concretas e de operações formais, em termos de duas "éticas", a da coerção e a da colaboração. La Taille sugere por isso uma proximidade a Bergson. Contudo, trata-se aqui não de um afeto que teria se autonomizado, mas sim de uma "razão autônoma", o que situa Piaget mais próximo de Kant do que de Bergson e Durkheim.
           Ora, a questão importante é a razão dessa necessidade da lei moral que subitamente o adolescente se torna apto a compreender - se não se tratar de um recalcado ou um perverso (doente). Antes, a criança, como vimos, não o deduzia, supondo o castigo numa completa disjunção à natureza do ato transgressivo, ao modo de uma "vingança", enquanto a sanção ética se propõe como um ensinamento, uma "correção". O terceiro termo que se poderia supor como alternativa de uma ideia de justiça - castiga-se para que o ato não torne a ser feito - estaria embutido agora na ideia de correção, à Piaget. É somente a psicanálise que introduz um quarto termo: castiga-se solidariamente à vontade do transgressor, pois se ele transgride é porque quer ser castigado, está testando/desejando a realidade da lei social, de uma justiça valendo  além do fortuito da existência dele.
          É curioso que a criança possa pensar o castigo-vingança como um instrumento de "ensino", mas apenas no sentido de que assim o transgressor não volta a cometer o ato desviante, por medo da conseqüência má. O que só o adolescente entrado no período de operações formais compreende, porém, é que o castigo surge para fazer ver ao sujeito o que foi rompido por ele, isto é, a confiança entre os membros do grupo quanto à não periculosidade dos atos dos outros. Ou seja, o seu próprio status de alguém que pode confiar nos outros, já que os outros não podem confiar nele.
           Há aqui, perfeitamente caracterizada, a Evidência no sentido piagetiano. Molles também lida com esse sentido do termo, ilustrando ser o caso quando o estudante transita de um estado em que a temperatura em que se funde o ferro é apenas uma informeção e aquele em que todo o sentido do fato lhe é presente: nada menos do que todos os fenômenos químicos teriam que ser alterados se o grau de temperatura fosse outro.
           Nesse ponto La Taille observa que a posição de Piaget, ainda que por meio das estruturas cognitivas construídas, não pela via do transcendental, se mais próxima de Kant, como a dele está sujeita a uma certa fragilidade. Zingano mostrou suficientemente o porquê. É verdade que o problema do mal foi de certo modo contornado por Kant ao jogar o domínio da realização para o lado da história. A lei moral sempre estará presente no domínio mesmo dos fatos humanos, mas seu caráter necessário só se vislumbra progressivamente. No sincrônico o mal não pode ser totalmente negado, mas apenas desviado pela confiança no futuro.
         Assim também La Taille afirma em Piaget o hiato que já se entrevê com Kant. Pois, como Zingano notou aquele ponto obscuro , podemos sentir que entre a pura forma da lei e o domínio dos fatos onde se move a história o que há é um abismo. Ultrapassá-lo só seria possível pela fonte da heteronomia que é aquilo que Kant precisa a todo custo evitar para fundar sua moral autônoma, isto é, uma moral que não é a do sentimento, mas tão somente a da razão, não norteada por qualquer fator externo a ela,mas exercendo-se pelo ser necessário da sua lei (universal). Ora, o adolescente está cognitivamente dotado da estrutura que lhe permite compreender a necessidade da recíproca, mas ele o realiza, na prática? E, se não, como explicar, por uma teoria onde a moral decorre da necessidade da razão, o alcance dessa razão a um domínio que não é o seu, o da prática?
              Nesse ponto, porém, seria preciso retroceder ao que Piaget está compreendendo como estrutura cognitiva. Lembrando que no sensório-motor há inteligência antes do pensamento, nessa teorização a inteligência se conserva sempre como uma auto-regulação que envolve a prática, não pode existir inteligência sem isso. É um caso inteiramente oposto ao de Kant, e Piaget quanto a isso se reclama não de Kant, mas de Marx que seria o seu predecessor como teórico da "inteligência prática".         
               Supondo o exemlo do pôquer. Preciso do valor que poderá me ser entregue se trapaceio e sei que estou em condições de trapacear impunemente. Que farei? Ora, o enfoque de Piaget, de modo inteiramente não kantiano, não tradicional, a meu ver, iria depender de quem são meus parceiros. Suponho que sejam pessoas que estejam jogando com o valor que roubaram de uma instituição de caridade. Trapaceio e restituo o valor à instituição - supondo que a instituição mesma é honesta, o que nos tempos que correm pode nem ser o caso. Para Kant isso seria  um ato moralmente condenável. Em todo caso, uma trapaça. Para Piaget, ao que parece, não.
             Mas suponho que sejam meus amigos de infância. Se trapacear como poderei olhá-los nos olhos, como posso agora? Não trapaceio ( a não ser, talvez, que eu soubesse que eles trapaceariam sem hesitar). Portanto, a questão é inteiramente relativa, a prática é mais complexa do que uma teoria formalista, mas é isso o que o pensamento de Piaget jamais foi. A prática está incluída na "razão". Um transgressor sistemático num meio honesto exibe um sintoma patológico: onde está o recalque? É ele capaz de todas as habilidades que o operatório formal supõe? É ele um "caso" no sentido clínico-psicanalítico? Como se poderia julgar o normal e o patológico sob um mesmo parâmetro de "certo" e "errado"?
             Mas assim também compreende-se que não subsiste o problema da transição da lei moral à prática do sujeito social. Estruturado, o sujeito é eticamente destinado. A estrutura da evidência, que não cai do céu, mas é construída assim como a subjetividade mesma, não pode ser contrariada para o químico, do mesmo modo que para a pessoa social.
            Mas o fenômeno social é extremamente complexo, de modo que a decisão sobre o que se considera ou não ético depende da compreensão do que ocorre no momento dado, no meio dado. Numa teoria como a de Kant, onde vigora o sujeito soberano do transcendental, essa correlação é impensável. No máximo o que se tem é um transtorno do prático (tendência ao mal) pelo racional (lei do bem) que se faz no prolongamento da linha do tempo.
           Na perspetiva  de Piaget, inversamente, a correlação é o que insere numa estrutura de rede a configuração moral do sujeito epistêmico, de modo que a emergência do fato ético está teoricamente suportada como constante e interligada a n variantes que se precisam considerar conforme o caso, não devém como algo "de fora" à estrutura, nem se propõe como objeto de julgamento pontual conforme uma característica de fechamento na classe dada. A "corte canguru" - paródia de juízo onde contudo só atua um grupo na parcialidade do seu interesse, sem legitimação do papel dos juízes, sem conhecimento comum dos critérios aplicados, sem ouvir-se testemunha ou adogado, etc. - não poderia por definição corresponder à estrutura da moral autônoma. Deploravelmente é o que mais se disseminou no "recentramento" neofascista da "globalização" na mídia  (´programas como "big brother", "você decide", formas de pré-juízos que se generalizaram na prática).

          Outros temas se interconectam aqui: a noção dessa subjetividade epistêmica, como também a imagem do pensamento - até porque se viu que Piaget localizou a transição do heterônomo ao autônomo, assim como a conquista do formal, nos termos de um descentramento em relação ao egocentrismo infantil. Esses temas funcionam conceitualmente em conexão com a imagem da ciência que vimos coalescer de um pensamento estrutural que procede por noções transversais, por combinatórias.

   
         Estruturalismo e História das Ciências

  
         

        Antes do estruturalismo já se havia deslocado a constitutividade na sua forma clássica, kantiana, transcedental. A lei da percepção é a lei da presença conforme Pena, pura e simplesmente qualquer coisa presente só pode aí estar devido às mesmas leis. A constitutividade agora deve explicar a própria subjetividade presente, não deriva dela como se fosse um absoluto. Eis o que Merleau Ponty não atingiu em relação à Gestalt, quando, como Pena observou, a criticou pela pretensão de superar a oposição entre explicar e compreender. Ele a interpretou como um desprezo pela singularidade dos fenômenos relativos ao "compreender".

             Ponty situou essa transversalidade na abrangência do empirismo clássico: a percepção como assimilação de dados de que decorre todo o processo intelectual de modo a dispensar-se a subjetividade que constitui o sentido e o valor humanos, não apenas a presença, do fenômeno. Mas não se trata de recepção de dados, e sim da integração do campo - totalidade regida por certas leis - que atravessa o sujeito e o objeto, a figura e a visão. Não teria sentido interpretar isso como na concepção iluminista clássica, não se trata de dados sensíveis na exterioridade de um sujeito dado como espírito, do mesmo modo que Kant supondo-se uma subjetividade como o todo absoluto de suas leis. Ainda assim, Ponty utilizou vários elementos dessa noção de totalidade.

               Quanto a Piaget, sua rejeição do ponto de vista da Gestalt acerca da preminência da percepção como modelo da presença para todos os fenômenos, incluindo o pensamento e a inteligência, não se coloca como a de Ponty, num ponto de vista anterior ao que está sendo criticado de modo a conservar a subjetividade numa focalização "metafísica", mas, inversamente, já integra noções de um momento posterior, estruturalista.

                A estrutura agora é ela mesma uma noção transversal. Quer isto mostrar que essa noção atravessa domínios até então considerados como todos dotados de propriedades intrínsecas e exclusivas, como o humano (cultural, psicológico), o maquínimo ou a "Natureza". Ora, a estrutura é sempre "parcial". Não seria o caso de se pensar que ela quer dizer que cada um desses grandes domínios, como a sociedade ou o homem, ou o biológico, etc., articula uma soma ou um campo dado de elementos constituintes, formando assim a grande "estrutura" nesse sentido de "Forma" ou todo. Em vez disso o que se conceituam são estruturas parciais que se compõem atravessando domínios antes considerados formalmente independentes. 

             Como as auto-regulações de Piaget para inúmeros fenômenos no interior da biologia, teríamos a produção de sentido lingüístico, a língua no seu estatuto sincrônico, isto é, na sua atualidade, as trocas simbólicas, os sistemas de parentesco, os níveis do modo de produção econômico. Todos esses meios, o biológico, a língua, a sociedade, a economia política, efeitos que se manifestam por meios daquelas estruturas combinadas, de modo que esses meios não são prerrogativas de nenhum grande domínio considerado. E dos meios ao que eles manifestam, esses sistemas parciais, o que se solveu foram precisamente aqueles grandes domínios outrora considerados como realidades conspícuas.

            Assim, seria oportuno considerar a questão da percepção na Gestalt, enquanto se está atuando já, desde aí, com noções transversais como a "pregnância", a "ordem", a "causalidade". Já examinamos alguns conceitos da Gestalt, notadamente a consolidação da noção de campo (ver blog "psicologia").     

           A pregnância define o princípio da boa forma, demonstrando-se "a presença de aspectos quantitativos e qualitativos" mesmo em nível de fenômenos físicos, conforme Pena. Quanto à ordem, classicamente designada como categoria definidora da matéria viva, agora se propõe extensível ao mundo físico. Valor e significado, até então limitados como designações próprias ao espírito, agora recobrem também os níveis psicológico e físico, pois como a causalidade, não se mantém como laço relacional exterior aos termos, e sim como uma gestalt que os integra e constitui. Tudo o que é inteligível, só o é porque resulta como configuração ou gestalt que abrange constitutivamente os seus elementos. O real torna a ser racional no momento mesmo em que se desvincula do transcendental para ser o imediatamente posicionável fundamental ao existente.

           Eis porque a percepção pôde atuar nesse âmbito gestaltista e geralmente funcionalista, como o modelo dos demais "processos operacionais", conforme a expressão de Pena: o pensamento inteligente, a constituição da subjetividade, o nível dos fenômenos físicos, sociais, etc., solvendo a oposição das Geisteswissenschaften alemãs entre o "explicar" e o "compreender". Ambos são apenas "duas maneiras de tratar o conhecimento", mas "fundamentalmente idênticas", conforme a citação de Pena.

          Mas a transversalidade da "estrutura" não deixa subsistir a totalidade, nem sua imediatez à experiência conserva qualquer valor heurístico.     O que é especificamente estruturalista pode ser bem designado  "retalhamento", na expressão de Levi-Strauss - a solvência do fenômeno, como da aparência de sua realidade total, na multiplicidade de estruturas de que ele é efeito. Mas também pode se entender pelo modo como o "retalhamento" é feito. Pois, doravante, todos os acontecimentos, não importa de que porção do real emergem, serão definidos como enunciados - apenas nem sempre esses enunciados são emissões verbais, palavras e frases de uma língua, mas podem ser um casamento, uma fórmula científica, uma atitude manifesta por relação ao pai ou ao tio, tudo isso ocorrendo como a emissão de uma "palavra", mas numa linguagem não-verbal.

             Em vez de "a sociedade", temos agora, com o estruturalismo,  os sistemas parciais que no interior das coletividades se manifestam, como os discursos míticos, as relações de parentesco, etc. Em vez de "a natureza", verificam-se fatos dotados não apenas de uma capacidade de ser quantificados, mas processos que já a cibernética, por exemplo, poderia conceituar na sua coextensividade qualitativa aos sistemas biológicos ou mesmo psicológicos. Mas, no interior do estruturalismo o que há em comum a todos esses meios é o que garante o caráter transversal da noção de estrutura, o fato de sua composição de opostos absolutamente atuais no sentido da sincronia, que se estendem em séries produzindo um efeito de sentido.

               Mas o real não se dá imediatamente, ele é efeito da estrutura inconsciente. É por isso que esse absolutamente atual, porque inteiramente sincrônico, pode ser tratado conceitualmente, por Deleuze,  como o virtual, enquanto por essa oposição ora instaurada o atual será lido como os acontecimentos manifestos ao modo de efeitos de estrutura. Ambos, virtual e atual, são igualmente Real.  Nesse limite que é o acontecimento, a estrutura virtual atualiza seu funcionamento recortando as "porções" do real que irá configurar num efeito singular. Já Lacan é crítico da noção de "virtual" para a circunscrição da estrutura enquanto inconsciente. A seu ver ela é sempre atual. Em todo caso,porém, conforme Lacan a "estrutura"  é Outro em relação aos efeitos de normalidade comunicativa e interlocutiva que se processam nos comportamentos conscientes dos sujeitos falantes.

               Conforme Piagert a noção transversal mais adequada à estrutura  seria a Ação. Seu conceito decorre em polêmica com a Gestalt. A ação não é, basicamente, a percepção, já que a presença também não se coloca como instantaneidade auto-constituída, mas depende dos esquemas liberados pelas possibilidades ativas (estruturais) dos organismos.

                Ora, a ação não faz apelo a uma subjetividade pensada como todo absoluto, como se vê, pois mesmo os organismos são dependentes dos seus limiares de auto-regulação. Inversamente, ela se constrói como um efeito de estruturas inconscientes constituídas na junção de exterior e interior, na experiência. Essa noção transversal da ação será muito utilizada, inclusive quando se tratar, como em Jean Ladriére, de superar a oposição Piaget/Ponty, nomeada como oposição Logos/Subjetividade, para lançar-se como "processualidade" que atravessa todos os domínios, da antropologia à cosmologia.

              

            Ladrière já está em pleno regime do objeto pós-quântico ou sedutor, conforme os conceitos que já examinamos. Quanto à questão do explicar versus o compreender, como já assinalei não podemos solvê-la do ponto de vista da história das ciências, tendo sido pertinente para aqueles movimentos, como a sociologia compreensiva (Weber) que não podemos conceituar sem isso. Mas o metodologia de cada movimento  é o que se torna, desde que a oposição surgiu na transição ao século XX, o que precisamos apreender até para situar aquelas que a recusaram.
          Retornando ao enfoque de Piaget, devemos observar que ao mesmo tempo que sua crítica acerca da Gestalt é mais inclusiva de sua motivação original, tratando-se apenas de aprofundar o que é mais transversal do que a característica do presentar-se, ela é mais ácida. Piaget nota, com efeito, que a própria noção de totalidade é perigosa.

          O efeito de campo se revela mais descritivo dos períodos iniciais do que do operatório e do formal. Tanto mais se conquista a liberdade do Logos, mais se abrange o discernimento dos elementos, assim  como o aditivo das partes, menos se está preso à constringência da totalidade. Isso não significa, como o gestaltismo pretenderia, um aumento daquela capacidade meramente derivada, a análise. Mas sim uma capacidade original de lidar com as partes, não mais determinadas de início pelo todo.

            Ele nota que se a noção de totalidade se mostra útil, "o que subsiste da teoria da Gestalt" são, precisamente, as noções de efeitos de campo no estudo das percepções e de reequilibrações por etapas sucessivas, no estudo dos atos de pensamento inteligente. Mas a focalização pela percepção conduziu a uma concepção de totalidade caracterizada como esencialmente um sistema irreversível. Os deslocamentos de equilíbrio atuam aí somente para que "cada parte esteja constantemente subordinada ao todo conforme um modo de composição não aditivo".

           Nesse sentido do termo, porém, e o outro sentido possível é de uma abrangência tal que não conserva mais qualquer aplicação relevante, mesmo no que tange aos sistemas físicos nem tudo poderia ser caracterizado como gestalten: a composição das forças em mecânica, não; a bolha de sabão ou a elasticidade perfeita da superfície da água, sim. Ora, Piaget constata que a inteligência, inversamente ao que se pretendeu, se bem que obedecendo às leis de equilíbrio e de totalidade, não se move na imanência das mesmas estruturas totais que a percepção. Aqui o que rege o funcionamento estrutural é, justamente, a reversibilidade.

             É assim que em matemáticas e lógica a aditividade, a compreensão dos elementos e sua independência relativa e constitutiva do todo, é fundamental a ponto de revelar-se a sua progressiva conquista o parâmetro do desenvolvimento ou construção da inteligência.

              Ponty, no texto que examinamos sobre O Metafísico no Homem, havia localizado a Gestalt no vórtice da movimentação das ciências do humano que deveria conduzir a um estreitamento da sua abrangência no sentido, por um lado, da superação da oposição simples de sujeito e objeto, mas por outro, por um aprofundamento da especificidade do fenômeno humano enquanto (inter)subjetividade - a "subjetividade encarnada" - pois o metafísico que reside na historicidade e na constituição do sentido fenomênico não pode ser desprezado para sedimentar uma coextensão do homem ao animal ou ao natural. Nesse ponto, ele critica Piaget por não haver compreendido a Gestalt. Agora, no seu modo de ver, é Piaget que parece demasiado "empirista", até mesmo por não ter adequadamente conceituado o papel da experiência entre os gestaltistas.

             É espantoso como o problema aparece desvirtuado nessa colocação. Assim, Ponty pensa que Piaget não compreende o papel da progressão e da reestruturação, logo, da gênese, nas gestalten que se compõem, sim, na experiência, enquanto que, se isso não deixa de ser muito parecido com o desenvolvimento descrito por Piaget, este só teria explicado a transição "para um tipo superior de percepção e de conduta" por meio de um "registro mais completo e mais exato da experiência", ao inves de supor "uma reorganização do campo perceptivo e o surgimento de formas claramente articuladas" como princípios constitutivos de qualquer aperfeiçoamento em nível de experiência.

                A crítica, ou a incompreensão, me parece residir nessa incapacidade de se elevar de um domínio de formas àquele da ação, logo, da Gestalt à Piaget. O que nessa colocação fundamenta qualquer experiência é a forma enquanto resultado da configuração perceptiva ou constituição da presença. Enquanto que Piaget está mostrando que a percepção estava ainda nomeada como um "todo" naquele sentido que vimos o estruturalismo solver a terminologia, quando o que se revela como o trajeto das pesquisas é justamente o oposto, uma máxima estipulação da especificidade na imanência do conjunto de efeitos considerados. Assim, a atividade é "construtora da inteligência", pois "operando sobre os objetos o sujeito elabora por sua ação mesma estruturas, não sendo somente o teatro de uma reestruturação ou de uma reequilibração se efetuando segundo as leis da Gestalt física".

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